4 класс

Петерсон самостоятельные и контрольные 4 класс 2 вариант: ГДЗ Математика 4 класс Петерсон самостоятельные и контрольные

Содержание

ГДЗ по математике 4 класс Петерсон самостоятельные и контрольные работы выпуск 4.2. страница — 11

ГДЗ выпуск 4.2. страница 11 математика 4 класс самостоятельные и контрольные работы Петерсон, Горячева Авторы: Петерсон Л.Г., Горячева Т.С., Зубавичене Т.В., Невретдинова А.А.

Издательство: Ювента 2016

Серия: Учусь учиться

Тип книги: Самостоятельные и контрольные работы

Часть: 1, 2

Рекомендуем посмотреть

Подробное решение выпуск 4. 2. страница № 11 по математике самостоятельные и контрольные работы для учащихся 4 класса Учусь учиться , авторов Петерсон, Горячева, Зубавичене, Невретдинова 2016

Решебник / выпуск 4.2. страница / 11

Отключить комментарии

Отключить рекламу

ГДЗ по математике 4 класс Петерсон самостоятельные и контрольные работы выпуск 4.2. страница — 80

ГДЗ выпуск 4.2. страница 80 математика 4 класс самостоятельные и контрольные работы Петерсон, Горячева
Авторы:
Петерсон Л.Г., Горячева Т.С., Зубавичене Т.В., Невретдинова А.А.

Издательство: Ювента 2016

Серия: Учусь учиться

Тип книги: Самостоятельные и контрольные работы

Часть: 1, 2

Рекомендуем посмотреть

Подробное решение выпуск 4.2. страница № 80 по математике самостоятельные и контрольные работы для учащихся 4 класса Учусь учиться , авторов Петерсон, Горячева, Зубавичене, Невретдинова 2016

Решебник / выпуск 4.2. страница / 80

Отключить комментарии

Отключить рекламу

ГДЗ по математике 4 класс Петерсон самостоятельные и контрольные работы выпуск 4.2. страница — 18

ГДЗ выпуск 4.2. страница 18 математика 4 класс самостоятельные и контрольные работы Петерсон, Горячева
Авторы:
Петерсон Л.Г., Горячева Т.С., Зубавичене Т.В., Невретдинова А.А.

Издательство: Ювента 2016

Серия: Учусь учиться

Тип книги: Самостоятельные и контрольные работы

Часть: 1, 2

Рекомендуем посмотреть

Подробное решение выпуск 4.2. страница № 18 по математике самостоятельные и контрольные работы для учащихся 4 класса Учусь учиться , авторов Петерсон, Горячева, Зубавичене, Невретдинова 2016

Решебник / выпуск 4.2. страница / 18

Отключить комментарии

Отключить рекламу

ГДЗ по математике 4 класс Петерсон самостоятельные и контрольные работы выпуск 4.2. страница — 16

ГДЗ выпуск 4.2. страница 16 математика 4 класс самостоятельные и контрольные работы Петерсон, Горячева Авторы: Петерсон Л.Г., Горячева Т.С., Зубавичене Т.В., Невретдинова А.А.

Издательство: Ювента 2016

Серия: Учусь учиться

Тип книги: Самостоятельные и контрольные работы

Часть: 1, 2

Рекомендуем посмотреть

Подробное решение выпуск 4.2. страница № 16 по математике самостоятельные и контрольные работы для учащихся 4 класса Учусь учиться , авторов Петерсон, Горячева, Зубавичене, Невретдинова 2016

Решебник / выпуск 4.2. страница / 16

Отключить комментарии

Отключить рекламу

Самостоятельные и контрольные работы по математике для начальной школы. Выпуск 4. Вариант 2 : учебное пособие Петерсон Л.Г. | 978-5-090-80851-4

Стоимость товара может отличаться от указанной на сайте!
Наличие товара уточняйте в магазине или по телефону, указанному ниже.

г. Воронеж, площадь Ленина, д.4

8 (473) 277-16-90

г. Липецк, проспект Победы, 19А

8 (4742) 22-00-28

г. Липецк, пл.Плеханова, д. 7

8 (4742) 47-02-53

г. Воронеж, ул. Хользунова, д. 35

8 (473) 246-21-08

г. Курск, пр. Хрущева, д. 5А

8 (4712) 51-91-15

г. Воронеж, ул.Челюскинцев, д 88А

8 (4732) 71-44-70

г. Воронеж, ул. Пушкинская, 2

8 (473) 300-41-49

г. Липецк, ул.Стаханова,38 б

8 (4742) 78-68-01

г. Курск, ул.Карла Маркса, д.6

8 (4712) 54-09-50

г.Старый Оскол, мкр Олимпийский, д. 62

8 (4725) 39-00-10

г. Воронеж, Московский пр-т, д. 129/1

8 (473) 269-55-64

ТРЦ «Московский Проспект», 3-й этаж

Решебник к Контрольной работе к урокам 11-18. Страница 21. Номер №3 — математика 4 класс Петерсон, Горячева самостоятельные и контрольные работе

Петерсон, Горячева, Зубавичене — самостоятельные и контрольные работы

Ювента, 2016

Вариант №1, Часть 1. Контрольная работа к урокам 11-18. Страница 21. Номер №3

Решение Контрольной работы к урокам 11-18. Страница 21. Номер №3 из самостоятельных и контрольных работ по математике за 4 класс Петерсона. Беслатный разбор заданий.

МЫ В СОЦ.СЕТЯХ :

Самостоятельная работа к урокам 1-2. Неравенство. Множество решений

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 3-5. Знаки < и >. Двойное неравенство

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 6-9. Оценка суммы, разности, произведения и частного

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к уроку 10. Прикидка результатов арифметических действий

1 2 3 4 5

Контрольная работа к урокам 1-10.

1 2 3 4 5 6 7

Самостоятельная работа к урокам 11-12. Деление с однозначным частным

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 13-14. Деление на двухзначное и трёхзначное число

1 2 3 4

Самостоятельная работа к урокам 15-16. Деление на двухзначное и трёхзначное число

1 2 3 4

Самостоятельная работа к урокам 17-18. Приближённое вычисление площадей

1 2 3 4 5

Контрольная работа к урокам 11-18.

1 2 3 4 5 6

Самостоятельная работа к урокам 19-22. Доли. Сравнение долей

1 2 3 4 5 6 7

Самостоятельная работа к урокам 23-26. Нахождение доли числа и числа по доле

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 27-28. Дроби. Сравнение дробей

1 2 3 4 5 6

Самостоятельная работа к урокам 29-32. Нахождение части числа и числа по его части

1 2 3 4 5 6

Самостоятельная работа к урокам 1-2. Деление и дроби. Нахождение части, которую одно число составляет от другого

1 2 3 4 5

Контрольная работа к урокам 1-2.

1 2 3 4 5 6 7

Самостоятельная работа к урокам 3-4. Сложение и вычитание дробей

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 5-7. Неправильные дроби. Неправильные части величин

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 8-9. Выделение целой части из неправильной дроби

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к уроку 10. Запись смешанного числа в виде неправильной дроби

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 11-14. Сложение и вычитание смешанных чисел

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 15-16. Сложение и вычитание смешанных чисел

1 2 3 4 5

Контрольная работа к урокам 3-16.

1 2 3 4 5 6 7

Самостоятельная работа к урокам 17-20. Шкалы. Координаты на луче

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 21-22. Движение по координатному лучу

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 23-25. Скорость сближения и скорость удаления

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 26-27. Встречное движение. Движение в противоположных направлениях

1 2 3 4

Самостоятельная работа к урокам 28-29. Движение вдогонку. Движение с отставанием

1 2 3 4

Самостоятельная работа к урокам 30-31. Формула одновременного движения

1 2 3 4

Самостоятельная работа к урокам 32-34. Формула одновременного движения

1 2 3 4 5

Контрольная работа к урокам 17-34.

1 2 3 4 5 6 7

Самостоятельная работа к урокам 35-36. Действия над составными именованными числами

1 2 3

Самостоятельная работа к урокам 1-7. Измерение углов транспортиром

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 8-9. Построение углов с помощью транспортира

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 10-11. Круговые и столбчатые диаграммы

1 2 3 4 5

Контрольная работа к урокам 1-11.

1 2 3 4 5 6 7

Самостоятельная работа к урокам 12-13. Передача изображений

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 14-17. Координаты на плоскости

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 18-21. График движения

1 2 3 4 5

Контрольная работа к урокам 12-21.

1 2 3 4 5 6

Самостоятельная работа П-1. Задачи на повторение

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа П-2. Задачи на повторение

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа П-3. Задачи на повторение

1 2 3 4 5 6

Самостоятельная работа П-4. Задачи на повторение

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа П-5. Задачи на повторение

1 2 3 4

Переводная контрольная работа

1

Итоговая контрольная работа.

1

Задачи международного конкурса Кенгуру.

1

Самостоятельная работа к урокам 1-2. Неравенство. Множество решений

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 3-5. Знаки < и >. Двойное неравенство

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 6-9. Оценка суммы, разности, произведения и частного

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к уроку 10. Прикидка результатов арифметических действий

1 2 3 4 5

Контрольная работа к урокам 1-10.

1 2 3 4 5 6 7

Самостоятельная работа к урокам 11-12. Деление с однозначным частным

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 13-14. Деление на двухзначное и трёхзначное число

1 2 3 4

Самостоятельная работа к урокам 15-16. Деление на двухзначное и трёхзначное число

1 2 3 4

Самостоятельная работа к урокам 17-18. Приближённое вычисление площадей

1 2 3 4 5

Контрольная работа к урокам 11-18.

1 2 3 4 5 6

Самостоятельная работа к урокам 19-22. Доли. Сравнение долей

1 2 3 4 5 6 7

Самостоятельная работа к урокам 23-26. Нахождение доли числа и числа по доле

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 27-28. Дроби. Сравнение дробей

1 2 3 4 5 6

Самостоятельная работа к урокам 29-32. Нахождение части числа и числа по его части

1 2 3 4 5 6

Самостоятельная работа к урокам 1-2. Деление и дроби. Нахождение части, которую одно число составляет от другого

1 2 3 4 5

Контрольная работа к урокам 1-2.

1 2 3 4 5 6 7

Самостоятельная работа к урокам 3-4. Сложение и вычитание дробей

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 5-7. Неправильные дроби. Неправильные части величин

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 8-9. Выделение целой части из неправильной дроби

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к уроку 10. Запись смешанного числа в виде неправильной дроби

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 11-14. Сложение и вычитание смешанных чисел

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 15-16. Сложение и вычитание смешанных чисел

1 2 3 4 5

Контрольная работа к урокам 3-16.

1 2 3 4 5 6 7

Самостоятельная работа к урокам 17-20. Шкалы. Координаты на луче

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 21-22. Движение по координатному лучу

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 23-25. Скорость сближения и скорость удаления

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 26-27. Встречное движение. Движение в противоположных направлениях

1 2 3 4

Самостоятельная работа к урокам 28-29. Движение вдогонку. Движение с отставанием

1 2 3 4

Самостоятельная работа к урокам 30-31. Формула одновременного движения

1 2 3 4

Самостоятельная работа к урокам 32-34. Формула одновременного движения

1 2 3 4 5

Контрольная работа к урокам 17-34.

1 2 3 4 5 6 7

Самостоятельная работа к урокам 35-36. Действия над составными именованными числами

1 2 3

Самостоятельная работа к урокам 1-7. Измерение углов транспортиром

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 8-9. Построение углов с помощью транспортира

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 10-11. Круговые и столбчатые диаграммы

1 2 3 4 5

Контрольная работа к урокам 1-11.

1 2 3 4 5 6 7

Самостоятельная работа к урокам 12-13. Передача изображений

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 14-17. Координаты на плоскости

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа к урокам 18-21. График движения

1 2 3 4 5

Контрольная работа к урокам 12-21.

1 2 3 4 5 6

Самостоятельная работа П-1. Задачи на повторение

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа П-2. Задачи на повторение

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа П-3. Задачи на повторение

1 2 3 4 5 6

Самостоятельная работа П-4. Задачи на повторение

1 2 3 4 5

Самостоятельная работа П-5. Задачи на повторение

1 2 3 4

Переводная контрольная работа

1

Итоговая контрольная работа.

1

Задачи международного конкурса Кенгуру.

1

Математика 4 класс — Петерсон выпуск 4/2 часть 2 контр. раб. к урокам 17-34 задание 2, ГДЗ, решебник онлайн

  • Самост. и контр. раб. выпуск 4/1, 4/2

    Автор:

    Петерсон Л.Г., Горячева Т.С.

    Издательство:

    Ювента

ГДЗ(готовые домашние задания), решебник онлайн по математике за 4 класс авторов Петерсон, Горячева выпуск 4/2 часть 2 контрольная работа к урокам 17-34 задание 2 — вариант решения задания 2

Выпуск 4/1. Часть 1:

    Контрольная работа к урокам 1-10: 1 2 3 4 5 6 7 Контрольная работа к урокам 11-18: 1 2 4 5 6 Самостоятельная работа к урокам 1-2: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 3-5: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 6-9: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 10: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 11-12: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 13-14: 1 2 3 4 Самостоятельная работа к урокам 15-16 1 2 3 4 Самостоятельная работа к урокам 17-18: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 19-22: 1 2 3 4 5 6 7 Самостоятельная работа к урокам 23-24: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 25-26: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 27-30: 1 2 3 4 5 6

Выпуск 4/1. Часть 2:

    Контрольная работа к урокам 19-30, 1-2: 1 2 3 4 5 6 7 Контрольная работа к урокам 3-16: 1 2 3 4 5 6 7 Контрольная работа к урокам 17-34: 1 2 3 4 5 6 7 Самостоятельная работа к урокам 1-2: 1 2 3 4 Самостоятельная работа к урокам 3-4: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 5-7: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 8-9: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 10: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 11-14: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 15-16: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 17-20 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 21-22: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 23-25: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 26-27: 1 2 3 4 Самостоятельная работа к урокам 28-29: 1 2 3 4 Самостоятельная работа к урокам 30-31: 1 2 3 4 Самостоятельная работа к урокам 32-34: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 35-36: 1 2 3

Выпуск 4/1. Часть 3:

    Контрольная работа к урокам 35-36, 1-11: 1 2 3 4 5 6 Контрольная работа к урокам 12-21: 1 2 3 4 5 6 Самостоятельная работа к урокам 1-7: 1 2 3 4 Самостоятельная работа к урокам 8-9: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 10-11: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 12-13: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 14-17: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 18-21 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа П-1: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа П-2: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа П-3: 1 2 3 4 5 6 Самостоятельная работа П-4: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа П-5: 1 2 3 4 Переводная контрольная работа за 4-й класс: 1 2 3 4 5 6 Итоговая контрольная работа за 4-й класс: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Выпуск 4/2. Часть 1:

    Контрольная работа к урокам 1-10: 1 2 3 4 5 6 7 Контрольная работа к урокам 11-18: 1 2 3 4 5 6 Самостоятельная работа к урокам 1-2: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 3-5: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 6-9: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 10: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 11-12: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 13-14: 1 2 3 4 Самостоятельная работа к урокам 15-16 1 2 3 4 Самостоятельная работа к урокам 17-18: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 19-22: 1 2 3 4 5 6 7 Самостоятельная работа к урокам 23-24: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 25-26: 1 2 3 4 5 6 Самостоятельная работа к урокам 27-30: 1 2 3 4 5 6

Выпуск 4/2. Часть 2:

    Контрольная работа к урокам 19-30, 1-2: 1 2 3 4 5 6 7 Контрольная работа к урокам 3-16: 1 2 3 4 5 6 7 Контрольная работа к урокам 17-34: 1 2 3 4 5 6 7 Самостоятельная работа к урокам 1-2: 1 2 3 4 Самостоятельная работа к урокам 3-4: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 5-7: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 8-9: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 10: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 11-14: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 15-16: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 17-20 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 21-22: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 23-25: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 26-27: 1 2 3 4 Самостоятельная работа к урокам 28-29: 1 2 3 4 Самостоятельная работа к урокам 30-31: 1 2 3 4 Самостоятельная работа к урокам 32-34: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 35-36: 1 2 3

Выпуск 4/2. Часть 3:

    Контрольная работа к урокам 35-36, 1-11: 1 2 3 4 5 6 7 Контрольная работа к урокам 12-21: 1 2 3 4 5 6 Самостоятельная работа к урокам 1-7: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 8-9: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 10-11: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 12-13: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 14-17: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа к урокам 18-21 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа П-1: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа П-2: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа П-3: 1 2 3 4 5 6 Самостоятельная работа П-4: 1 2 3 4 5 Самостоятельная работа П-5: 1 2 3 4 Переводная контрольная работа за 4-й класс: 1 2 3 4 5 6 Итоговая контрольная работа за 4-й класс: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Каковы независимые переменные для эксперимента с заплесневелым хлебом?

Понимание разницы между независимыми и зависимыми переменными — важная часть понимания всех научных экспериментов, от самых простых, таких как эксперимент с заплесневелым хлебом, до самых сложных. С этой информацией станет ясно, какие переменные влияют на результат эксперимента, а какие зависят от определенных изменений, которые могут произойти во время эксперимента. Чем четче различие между независимой и зависимой переменной, тем легче будет понимание экспериментов.

Независимые переменные

Связь между независимой и зависимой переменной в эксперименте очень важна. Независимая переменная — это переменная, которой экспериментатор (или природа) манипулирует, чтобы провести эксперимент. Исследователь будет использовать эту информацию, чтобы понять результат своего эксперимента. Например, если проводится исследование того, по-разному ли мужчины или женщины усваивают витамин D, независимой переменной является пол участников исследования.

Зависимые переменные

Зависимые переменные — это все, что зависит от независимой переменной. Иными словами, зависимая переменная — это то, на что влияют независимые переменные. В примере того, будут ли мужчины или женщины поглощать витамин D по-разному, степень поглощения будет зависимой переменной. Убедившись, что у вас есть хорошее и четкое понимание различий между независимыми и зависимыми переменными, вы сможете определить, где находятся независимые и зависимые переменные в ваших собственных экспериментах.

Эксперимент с заплесневелым хлебом

В эксперименте с заплесневелым хлебом исследователь может попытаться определить, сколько влаги потребуется, чтобы хлеб заплесневел. Независимой переменной будет то, сколько воды исследователь брызгает на хлеб. Количество воды — независимая переменная, потому что это переменная, которую контролирует исследователь. Исследователь решит, сколько воды добавить, чтобы получить результаты своего эксперимента. Зависимой переменной будет время начала роста плесени.Это зависимая переменная, потому что время начала роста плесени зависит от того, сколько воды или влаги распыляется на хлеб.

Другой эксперимент с заплесневелым хлебом

Другой независимой переменной для эксперимента с заплесневелым хлебом может быть тип используемого хлеба. Возможно, исследователь хочет узнать, какой хлеб покроется плесенью быстрее всего. Исследователь выкладывает куски хлеба на закваске, цельнозернового, белого и ржаного хлеба, чтобы посмотреть, на каких из них в первую очередь разовьется плесень.Независимой переменной в этом случае будут типы используемого хлеба, поскольку это переменная, которую исследователь изменяет и контролирует, чтобы определить результат эксперимента.

В поисках распада в словесной кратковременной памяти

Abstract

Кратковременное забывание вызвано распадом по прошествии времени, помехой от других памятных записок или и тем, и другим? Предыдущие исследования кратковременной памяти выявили некоторые доказательства ее распада и множество доказательств того, что кратковременная память ухудшается из-за вмешательства.Однако ни одно из этих исследований не противопоставило разложению и вмешательству кратковременной памяти в задачу, исключающую использование репетиционных процессов. В этой статье авторы представляют серию исследований, использующих новую парадигму для непосредственного решения этой проблемы, исследуя действие распада и интерференции в кратковременной памяти без затруднений с репетициями. Результаты этих исследований показывают, что кратковременная память подвержена очень небольшим эффектам распада с простым течением времени, но что интерференция играет гораздо большую роль в их деградации.Авторы обсуждают значение этих результатов для существующих моделей распада памяти и интерференции.

Ключевые слова: кратковременная память, распад, интерференция, распознавание, вербальная рабочая память

Почему мы забываем, когда информация, которую нужно запомнить, скромна по объему, а интервал запоминания короткий? То есть, что вызывает забывание информации в кратковременной памяти? Это вопрос, которым занимается психология более века, но ответ на него остается неуловимым.

Одна теория, имеющая долгую историю объяснения забывания, — это распад. Утверждение этой теории состоит в том, что с течением времени информация в памяти разрушается и, следовательно, становится менее доступной для последующего поиска. Распад был популярным понятием в отношении кратковременной памяти, особенно с появлением и влиянием архитектуры кратковременной памяти Баддели (Baddeley, 2000; Baddeley & Hitch, 1974). Однако концепция распада не лишена проблем. Во-первых, концепция не имеет особого смысла без уточнения.В конце концов, простое течение времени не может вызвать забвение. Чтобы теория распада имела ценность, она должна претендовать на какой-то процесс или процессы, которые происходят все чаще и чаще с течением времени.

Обнаружение механизма или процесса распада — одна проблема, но найти эмпирические доказательства распада — еще большая проблема. В принципе, кажется относительно простым провести эксперимент, чтобы проверить, является ли распад причиной забывания: дайте участнику некоторый материал для запоминания, позвольте различный короткий период времени, в течение которого материал должен сохраняться в памяти, а затем исследовать участник, чтобы определить, сколько информации было сохранено.Если происходит распад, то по мере увеличения продолжительности интервала удерживания восстановление сохраненной информации будет хуже. Хотя этот эксперимент в принципе прост, на практике его трудно убедительно провести таким образом, чтобы исключить альтернативные учетные записи.

Рассмотрим классическое исследование Петерсона и Петерсона (1959), которое первоначально считалось убедительным доказательством распада. В этом эксперименте участникам была дана буквенная триграмма для хранения, за которой следовал интервал удержания, который варьировался от 3 до 18 с.Во время интервала удержания участникам требовалось отсчитывать по три в обратном порядке, чтобы не допустить повторения меморандума. По истечении интервала хранения участники вспоминали элемент в памяти. Петерсон и Петерсон обнаружили, что производительность снижалась по мере увеличения интервалов удерживания, и авторы объяснили это снижение усилением разрушения следа памяти с увеличением времени. Однако приписывание этого эффекта механизму распада вызывает подозрение.

Во-первых, Петерсон и Петерсон утверждали, что обратный отсчет не может быть источником помех, потому что их материалы для второстепенных задач достаточно отличались от предмета, чтобы хранить его в памяти (буквы vs.числа). Тем не менее, это, безусловно, тот случай, когда задача подсчета требует кратковременного сохранения материала, так же как и задача основной памяти (например, вы должны запомнить число 743, чтобы выполнить вычитание 3 из него, чтобы получить следующее число в сериал). Таким образом, обратное вмешательство является вероятным участником этой задачи. Кроме того, другие показали, что вмешательство может быть вызвано другими словами, которые не похожи на запоминаемый материал (Postle, D’Esposito, & Corkin, 2005; Wixted, 2005), что опровергает аргумент Петерсона и Петерсона о вмешательстве.Следовательно, утверждение Peterson и Peterson о том, что материалы достаточно различимы, чтобы избежать помех, может быть неуместным.

Во-вторых, Кеппел и Андервуд (1962) показали, что в самом первом испытании эксперимента, подобного опыту Петерсона и Петерсона (1959), в зависимости от интервала удерживания почти не происходит забывания, даже если такое забывание происходит позже. испытания. Кеппель и Андервуд интерпретировали этот контраст между первым и последующими испытаниями как доказательство того, что проактивное вмешательство играет важную роль в эксперименте и ухудшает работу памяти.Эти открытия существенно ставят под сомнение необходимость использования механизма распада, чтобы объяснить какое-либо забвение в экспериментах такого рода (Nairne, 2002). Короче говоря, отчеты о проактивном и обратном вмешательстве могут дать лучшее объяснение феномена забывания, который Петерсон и Петерсон приписали упадку.

Еще одна важная проблема при оценке роли разложения кратковременных воспоминаний для вербального материала — это привычная тенденция людей репетировать материал, который они должны сохранить.Это видно в лаборатории и в повседневной жизни. Когда мы ищем номер телефона в справочнике, а затем подходим к телефону, мы репетируем запомненный номер до тех пор, пока он не будет набран. Это происходит настолько привычно, что часто это не замечается, и от него трудно избавиться. Техника, которую исследователи чаще всего использовали для предотвращения репетиций (чтобы они могли точно определить, влияет ли распад на память), заключается в том, чтобы заставить испытуемых выполнять второстепенное задание, которое предотвращает репетицию.

Петерсон и Петерсон (1959) использовали обратный отсчет как второстепенную задачу, но мы уже видели, что эта задача сама по себе требует кратковременного удержания и поэтому делает больше, чем просто предотвращает репетицию; он производит помехи. Другие пробовали другие методы, такие как обнаружение тона, в качестве второстепенной задачи, чтобы предотвратить репетицию. Идея здесь состоит в том, чтобы найти задачу, которая требует умственных способностей и, следовательно, предотвращает репетицию, но не задействует краткосрочное удержание; и он должен использовать элементы, достаточно отличающиеся от меморандумов, чтобы вмешательство было несущественным.Хотя ранние данные таких экспериментов предполагали, что в этих условиях не было забвения первичного материала и, следовательно, никакого влияния распада (Reitman, 1971; Shiffrin, 1973), более поздние исследования обнаружили, что ранние работы, возможно, не требовали достаточного налога на способность обработки ( Рейтман, 1974). Действительно, тщательный анализ этих исследований, проведенный Родигером, Найтом и Кантовицем (1977), заставляет задуматься о том, уместно ли вообще использование второстепенного задания для предотвращения репетиции. Они сравнили условия, в которых интервал удерживания был заполнен ничем, относительно простой задачей или относительно сложной задачей.Оба условия с заполненным интервалом привели к ухудшению работы памяти, но сложность промежуточного задания не повлияла. Roediger et al. пришел к выводу, что основная задача памяти и интерполированная задача, хотя и требовательны, использовали разные пулы обработки ресурсов, и, следовательно, интерполированные задачи могли оказаться неэффективными для предотвращения репетиции. Таким образом, утверждали они, подобная техника вторичного задания может не помешать репетиции и может не позволить убедительно проверить гипотезу распада.

Познер и Россман (1965) исследовали сложность интерполированных задач на производительность памяти и обнаружили, что чем сложнее интерполированная задача, тем больше в результате этого происходит забвение. Однако в их экспериментах интерполированные задачи действовали на реальных меморандумах. Что еще более важно, как, например, Roediger et al. (1977), Познер и Россман обнаружили увеличение ошибок памяти даже для простых интерполированных задач, предполагая, что эти задачи также создают помехи. Эти данные показывают, что второстепенные задачи терпят неудачу по двум причинам: из-за отказа от репетиции и из-за создания помех.

Другие потенциальные доказательства распада получены из исследований точности последовательного запоминания, которая лучше для слов с более короткой артикуляционной продолжительностью по сравнению с более длинной длительностью (известный как эффект длины слова ; Baddeley, Thomson, & Buchanan, 1975; Mueller , Seymour, Kieras, & Meyer, 2003; Schweickert & Boruff, 1986). Однако эффект длины слова не остается без критики. В обзоре Lewandowsky и Oberauer (2008) авторы объяснили, что эффект длины слова по своей сути корреляционный, зависит от конкретных материалов стимула и зависит от других невербальных репетиционных стратегий, таких как освежение (Raye, Johnson, Mitchell, Greene, & Johnson , 2007).Кроме того, количество раз, которое репетируются в этих исследованиях, не контролируется, поэтому предметы с более короткой артикуляционной продолжительностью могут репетироваться чаще, чем те, которые более продолжительны, что может привести к более сильным репрезентациям в памяти независимо от распада. Все эти линии доказательств исключают эффект длины слова как жизнеспособные доказательства, подтверждающие распад.

Совсем недавно исследование последовательного припоминания не показало доказательств временного разрушения вербальной кратковременной памяти. Левандовски, Дункан и Браун (2004) показали, что изменение скорости отзыва (за счет ускорения или замедления отзыва) не влияло на производительность серийного отзыва.Это не может быть предсказано моделями распада кратковременной памяти, которые предполагают худшую точность последовательного отзыва при более медленных скоростях отзыва. Авторы также исключили репетицию с подавлением артикуляции (например, когда участники повторяли вслух не запоминающееся слово, чтобы исключить возможность репетировать меморандумы) во время задержек между предъявлением стимулов, что устраняет путаницу на репетиции. Кроме того, авторы смоделировали свои данные и обнаружили, что добавление параметра временного взвешивания не улучшило подгонки, поскольку только выходная интерференция могла моделировать поведенческие данные (Lewandowsky, Duncan, & Brown, 2004).

Таким образом, кажется, что стандартные поведенческие парадигмы не предоставили убедительных доказательств роли распада в забывании намеренно сохраненного вербального материала. Есть ли другие подходы к изучению распада, которые могут быть более убедительными?

Один из шагов состоит в том, чтобы исследовать роль разложения в забывании невербального материала, исходя из того, что, если невербальный материал сам по себе нелегко подчиняется вербальному коду, участники не смогут участвовать в репетициях как методике поддержания объем памяти.Это скользкий путь. Во-первых, существует множество видов невербальных материалов, которые сами по себе подлежат вербальному кодированию. Например, в исследовании Meudell (1977) использовались матрицы 4 × 4, четыре из которых были заполнены, а заполненные ячейки были меморандумами в эксперименте. Такие стимулы кажутся весьма восприимчивыми к вербальному кодированию. Однако этой проблемы можно избежать, как указал Харрис (1952), который использовал слуховые звуки в качестве меморандумов, которые тонко различались по частоте, настолько тонко, что было бы трудно создать эффективный вербальный код.Харрис изменил интервал удерживания между целевым тоном и зондирующим тоном от 0,1 до 25 с и обнаружил упорядоченное снижение производительности при принятии решений о том, совпадают ли тоны с увеличивающимися интервалами удерживания. Исследование такого рода кажется более убедительным в отношении ценности распада как механизма забывания, по крайней мере, на первый взгляд.

Даже это исследование, однако, может быть предметом интерпретации, что во время в остальном спокойного интервала удержания участники были вовлечены в некоторый вид мышления, в котором использовались процессы кратковременного удержания и, таким образом, оказывалось ретроактивное вмешательство в эксперимент.Cowan, Saults, and Nugent (1997) также продемонстрировали признаки ухудшения в задаче согласования тонов (т. Е. Ухудшение производительности с увеличением времени между тонами). Однако эти результаты открыты для новой интерпретации. В своем эксперименте Cowan et al. варьировались два интервала: время между оцениваемыми тонами (межстимульный интервал; ISI) и время между парами тонов (межэлементный интервал; IPI). Авторы обнаружили, что даже когда соотношение IPI: ISI контролировалось, наблюдалось усиление забывания, с увеличением ISI, таким образом поддерживая распад (Cowan et al., 1997). Однако, когда авторы повторно проанализировали эти данные и рассмотрели IPI из предыдущего исследования и ISI из предыдущего исследования, были сделаны разные выводы. Например, в испытаниях, в которых IPI и ISI предыдущего испытания были длинными (24 с и 12 с соответственно), а текущий IPI был длинным (24 с), ISI текущего испытания не забывала, которое варьировалось от 1,5 до 12 с. , тем самым не поддерживая распад (Cowan, Saults, & Nugent, 2001). Эти результаты можно интерпретировать с точки зрения того, что тоны из текущего испытания более отличаются друг от друга, и от предыдущих тонов в этих более длительных временных масштабах (Cowan et al., 2001), тем самым уменьшая проактивные помехи от прошлых тонов.

Кроме того, Браун, Нит и Чейтер (2007) смоделировали оригинальные результаты распада Коуэна и др. (1997) с помощью своей модели ПРОСТОЙ, которая не зависит от временного распада. Интуиция, лежащая в основе этой модели, заключается в следующем. Когда ISI между текущей парой тонов больше, эти тоны более восприимчивы к проактивным помехам от предыдущих тонов, даже когда текущий IPI увеличивается с учетом ISI более длительного текущего испытания.Таким образом, модель успешно смоделировала результаты Cowan et al. (1997), что привело авторов к выводу, что очевидный эффект затухания с увеличением ISI на самом деле может быть вызван усилением проактивного вмешательства со стороны прошлых тонов с увеличением ISI (Brown, Neath, & Chater, 2007).

Еще один шаг в изучении распада — заключить изучение этого механизма в задачу, которая явно не требует памяти, например, в задачу случайной или неявной памяти. Это важный момент, потому что даже несмотря на убедительные доказательства против распада Левандовски и др.(2004), участники по-прежнему должны были вспоминать все предъявленные стимулы и, таким образом, могли выполнять более скрытые формы репетиции, такие как освежение (Raye et al., 2007), которые могли маскировать потенциальные эффекты распада. Кроме того, подавление артикуляции не может предотвратить такие освежающие процессы (Hudjetz & Oberauer, 2007; Raye et al., 2007). Поскольку задача требовала повторения всех представленных элементов, такие стратегии обновления были бы полезны и привели бы к лучшему серийному отзыву. Однако совсем недавно Оберауэр и Левандовски (2008) и Левандовски, Гейгер и Оберауэр (2008) заблокировали обновление с помощью задачи выбора времени реакции и не обнаружили забывания в последовательном отзыве при длительных задержках по сравнению с короткими задержками, снова показывая, что память не распадается. с течением времени.

Во всех упомянутых нами исследованиях, посвященных изучению распада, участники осознавали, что они должны помнить элементы стимула, на которых они должны были быть проверены в более позднее время. Хотя многие исследователи старались избегать репетиций и освежения, которые могли маскировать явления распада, было бы лучше, если бы у участников не было мотивации репетировать или обновлять меморандумы. Это требует перехода к парадигме, которая более неявно проверяет память, тем самым устраняя мотивацию репетировать меморандумы.МакКоун (1995, 1998) тестировал распад в такой парадигме, которая исследовала распад неявной кратковременной памяти, варьируя время между последовательными повторениями элемента в задаче лексического решения. Проблема заключалась в том, была ли экономия времени на принятие решения, причем большая экономия связана с меньшим временем между повторениями элементов. Что наиболее интересно в этом эксперименте, так это то, что не было задействовано явной задачи на память, поэтому у испытуемых не было причин репетировать каждый элемент после того, как испытание было завершено.МакКоун (McKone, 1998) обнаружил, что, когда количество времени между повторяющимися заданиями увеличивалось (интервал задержки варьировался от 2 до 16 с с шагом 2 с), время лексического решения 1 увеличивалось, что указывает на распад этих краткосрочных заданий. представления памяти. McKone (1995, 1998) также варьировал количество промежуточных элементов между повторениями, что также увеличивало время лексического решения повторений, и, что интересно, этот эффект интерференции был сильнее, чем эффект распада.

На наш взгляд, исследование МакКоуна (1998) дает хорошее свидетельство распада: парадигма не поощряет репетиции, а распад и вмешательство управлялись независимо.Конечно, можно возразить, что техника, использованная МакКоун, не задействует роль распада в явной кратковременной памяти в том смысле, что ее мера памяти зависела от облегчения лексического решения. Следовательно, эти результаты могут быть косвенно связаны с исследованием распада кратковременной памяти, потому что можно утверждать, что стимулы МакКоуна никогда не попадали в явный фокус внимания (т. Е. Они никогда не поддерживались и не извлекались), а, скорее, обрабатывались без компонент преднамеренной памяти.Тем не менее, как мы утверждаем, этот метод эффективен для решения других проблем, и поэтому он требует дальнейшего изучения.

В совокупности свидетельства, подтверждающие распад, неоднозначны. Исследования явной памяти дают некоторое обоснование представлению о том, что распад является источником забывания, но эти результаты часто трудно интерпретировать по двум причинам. Во-первых, участники имеют привычную тенденцию репетировать во время незаполненных интервалов, а во-вторых, предотвращение репетиции второстепенной задачи может повлиять на производительность памяти при выполнении основной задачи.Теперь мы опишем новую парадигму, призванную избежать обеих проблем.

Эксперимент 7: Прямое сравнение затухания и интерференции

В наших первых пяти экспериментах мы получили нулевые результаты, повторяемые снова и снова. Именно эти нулевые результаты заставили нас утверждать, что распад играет небольшую роль в объяснении забвения знакомой информации, лежащей в основе эффекта недавних исследований. С учетом сказанного, были некоторые ненадежные тенденции, которые могли повлечь за собой некоторый временной упадок.Конечно, к нулевым результатам нужно относиться с осторожностью, но мы проявляли осторожность по-разному. Мы исследовали распад на различных временных интервалах, мы препятствовали репетициям как скрытому процессу, и мы исследовали, можно ли смягчить эффект, указав участникам игнорировать прошлые сеты. Даже при таком осторожном подходе мы остаемся с последовательным выводом: вариации в интервале задержки в нашей задаче не уменьшали величину интерференционного эффекта. Это приводит нас к выводу, что временное затухание мало влияет на эту задачу кратковременной памяти.

Имея это в виду, мы обратились к вмешательству как к ключевому счету забвения в этой парадигме. Чтобы сравнить эффект интерференции с эффектом течения времени, мы построили эксперимент, в котором интерференция противопоставлялась распаду кратковременной памяти. Опять же, использовалась задача недавних исследований с одним важным изменением: было три типа испытаний RN. В одной трети испытаний RN использовались зонды, взятые из набора с двумя спинками, и поэтому было одно промежуточное испытание, которое отделяло набор с двумя спинками от текущего набора.Другая треть испытаний RN была взята из набора с одним спином, но имела ITI, которая была приравнена к длине одного испытания (10 с). Эти два испытания RN показаны на. Наконец, одна треть испытаний RN имела ITI, равную 1 с (т. Е. Каноническое испытание RN). С помощью этих пробных типов RN мы могли напрямую сравнивать помехи и затухание, сравнивая время отклика и точность для различных пробных типов RN. Чтобы проверить влияние интерференции, мы могли сравнить испытания с двумя обратными попытками RN и испытания с обратным ходом RN с ITI, равным 10 с.Чтобы проверить влияние временного затухания, мы могли бы сравнить время отклика и точность односторонних испытаний RN с ITI 10 с и односторонних испытаний RN с ITI 1 с. Мы предсказали, что испытания RN с двумя обратными действиями будут иметь более быстрое время отклика по сравнению с другими испытаниями RN на основании того, что интерференция играет более сильную роль в учете забывания в этой парадигме по сравнению с распадом. 6

Схема двух недавних отрицательных испытаний из эксперимента 7. Обратите внимание, что интервал между испытаниями (ITI), разделяющий два испытания слева, может быть пустым 10-секундным ITI или заполнен другим испытанием, которое длится 10 секунд. .В этом случае слово golf будет взято из набора с двумя спинками. Кроме того, были испытания, когда в недавних отрицательных испытаниях им предшествовал только 1-секундный пустой ITI.

Метод

Двенадцать участников (7 женщин, 5 мужчин; средний возраст = 21,5 года) были набраны из Университета Мичигана. Все процедуры с испытуемыми были такими же, как и в предыдущих экспериментах.

Процедура

В этом исследовании было семь типов испытаний: два испытания NRP 7 (одно с ITI 1 с и одно с ITI 10 с), два испытания NRN (одно с ITI 1 с. s и одно с ITI, равным 10 с), и три испытания RN (одно с ITI, равным 1 с, одно с ITI, равным 10 с, и одно, в котором контрольное слово было взято из набора с двумя обратными вызовами с каждым из два предыдущих испытания имели ITI 1 с, что привело к общему времени задержки 10 с).Следовательно, общее время задержки из прошлого набора составило 7 с в случае ITI 1 с и 16 с в случае ITI 10 с. Половина испытаний были отрицательными, а половина испытаний — положительными; Всего было 192 испытания (48 испытаний каждого типа NRP, 24 испытания каждого типа RN и 10 испытаний каждого типа NRN). Еще одно изменение, которое мы внесли в эту задачу, заключалось в том, что в наборах стимулов не было перекрывающихся слов, поэтому каждый набор состоял из нового набора слов, который не встречался по крайней мере в трех испытаниях.Это было сделано для того, чтобы исключить испытания RP и сократить продолжительность эксперимента в целом. Интервал удерживания в этом исследовании составлял 3 с, как и для экспериментов 1, 2, 5 и 6.

Дизайн и анализ

В этом дизайне использовался ANOVA с повторными измерениями с одним предиктором, типом интервала. Три интервала представляли собой пустой 1-секундный интервал, заполненный интервал с промежуточным испытанием и пустой 10-секундный интервал. Кроме того, представляли интерес два измерения: время отклика RN и контрасты RN – NRN.При анализе времени отклика использовались только средства правильных испытаний. С помощью этого дизайна мы могли изучить, как разные интервалы влияют на эти два показателя. Плановое сличение т. Испытания также были выполнены для интересующих сличений.

Результаты и обсуждение

Мы обнаружили, что интерференция играет большую роль в забывании кратковременной памяти, и мы не нашли доказательств распада, которые повторяли наши предыдущие открытия. Зонды RN, взятые из двух наборов стимулов, было легче отвергнуть, чем пробы, взятые из одноразового набора.Кроме того, более длительное время задержки существенно не повлияло на производительность, что подтвердило, что простой ход времени не вызывает забывания в кратковременной памяти. Результаты эксперимента 7 показаны на.

Результаты задачи недавних исследований, устраняющие помехи. Здесь мы показываем результаты всех отрицательных типов испытаний. Суффикс _1000 или _10000 обозначает пустой интервал между тестами этой длины в миллисекундах. Обозначение с двумя задними сторонами указывает на то, что пробное слово было взято из набора с двумя задними сторонами.RT = время ответа; NRN = недавний отрицательный результат; RN = недавний отрицательный результат. Планки погрешностей представляют собой стандартную ошибку среднего.

С помощью наших повторных измерений ANOVA мы обнаружили, что тип интервала был значимым предиктором времени отклика RN, F (2, 22) = 6,725, p <0,01 и контрастности RN – NRN, F ( 2, 22) = 4,450, р <0,05. Эти надежные эффекты были обусловлены условием «два-обратно», поскольку зонды RN, взятые из набора стимулов «два-обратно», было легче отклонить.

При запланированных парных испытаниях t , двухсторонние испытания RN имели значительно меньшее время отклика, чем односторонние датчики RN при ITI в 1 с ( M diff = 61,21 мс), t (11) = 5,15, p <0,001, и имели значительно меньшее время отклика, чем односторонние зонды RN при ITI 10 с ( M diff = 70,51 мс), t (11) = 2,97, p <.02. Однако не было значительных различий между зондами RN с одной обратной стороной при ITI 1 с и зондами с одной обратной стороной при ITI 10 с ( M diff = 9.3 мс), t (11) = 0,37, нс , показывая, что кратковременная память не разрушается с течением времени. Кроме того, разница RN – NRN была достоверно меньше, когда датчики RN были взяты из набора с двумя задними частями по сравнению с холостым 1-секундным ITI ( M diff = 82 мс), t (11) = 6,18 , p <.001, и пустой 10-секундный ITI ( M diff = 70,51 мс), t (11) = 2,97, p <0,02. 8 Однако не было обнаружено различий между RN – NRN для длинных и коротких ITI ( M diff = -11 мс), t (11) = 0.46, нс . Эти данные являются убедительным доказательством того, что забывание в кратковременной памяти происходит скорее из-за помех, чем из-за затухания со временем. Не было никакого влияния на точность, так как точность участников для каждого типа испытаний составляла приблизительно 98%.

Совместный анализ

После завершения этих семи экспериментов мы сочли целесообразным объединить данные этих исследований вместе для дальнейшего изучения распада. Мы усреднили эффекты RN – NRN по различным временным интервалам нашего эксперимента и рассчитали время задержки как время из тестового слова предыдущего испытания.Наш временной диапазон составлял 3,3–19 с. Затем мы регрессировали эффект RN – NRN по времени, чтобы увидеть, было ли время надежным предиктором эффекта RN – NRN. В дополнение к этой регрессии мы сравнили эти агрегированные данные с данными эксперимента 7, чтобы сравнить эффект распада с эффектом интерференции для испытаний RN и контраста RN – NRN.

Из этого регрессионного анализа мы обнаружили небольшую тенденцию к уменьшению со временем, с уменьшением контраста RN – NRN на 1,225 мс / с дополнительного времени задержки. Эта регрессия была погранично надежной, F (1, 24) = 3.288, стр. = 0,082. Затем мы нормализовали разницу RN – NRN, разделив этот эффект на RN + NRN, чтобы удалить некоторые потенциальные эффекты масштабирования из разных исследований (например, в экспериментах 3 и 4 было общее более быстрое время отклика, а участники подавления суставов в эксперименте 5 были в целом медленнее. ). С помощью этой новой регрессии мы обнаружили, что временная переменная была более надежной при прогнозировании нормализованного эффекта, F (1, 24) = 9,127, p = 0,006, где бета для регрессии была -.001356 нормализованных единиц эффекта / с. Используя средний эффект RN + NRN, равный 1337 мс, этот наклон преобразуется в уменьшение контраста RN – NRN на 1,814 мс с каждой дополнительной секундой времени задержки. Поэтому мы подозреваем, что на самом деле существует небольшой, но надежный эффект распада, когда мы объединяем наши данные по экспериментам. Эти результаты можно увидеть в.

Сводные данные всех экспериментов. Пунктирная линия со звездочками представляет агрегированные данные по времени задержки во всех наших исследованиях.Сплошная линия — это линейная аппроксимация влияния времени задержки на недавний отрицательный и не недавний отрицательный (RN – NRN) контраст. Пунктирная линия с размерами X с представляет эффект интерференции (т. Е. Использование двустороннего датчика в качестве датчика RN в текущем испытании). Из рисунка видно более сильное влияние интерференции по сравнению с временным затуханием.

Следует отметить несколько важных моментов. Во-первых, что мы должны делать с небольшим эффектом распада, который возникает после агрегирования экспериментов? Исследуя нашу функцию затухания в, мы видим начальное усиление эффекта RN – NRN с увеличением временной задержки, за которым следует спад эффекта с длинным плато.Кажется, что существующие теории распада столкнутся с трудностями при моделировании этих данных с их существующими гладкими экспоненциальными функциями. Что еще хуже, что, если бы произошло резкое уменьшение задержки с 0 до 3,3 с (интервалы, которые мы не могли протестировать в нашей парадигме)? Это предполагает некую ступенчатую функцию, также несовместимую с современными моделями распада. Во-вторых, в наших экспериментах, которые исследовали распад на более коротких временных масштабах (эксперименты 3 и 4), мы не нашли доказательств распада со временем и фактически обнаружили небольшое, но ненадежное увеличение.Это говорит нам о том, что при более длительных задержках участники могут быть вовлечены в некоторую умственную деятельность, такую ​​как блуждание разума, которая на самом деле будет создавать помехи во время этих более длительных задержек. Наконец, важно сравнить эти эффекты времени с известными эффектами помех. графически показывает эффект временного затухания (пологая наклонная линия) вместе с эффектом интерференции (крутая линия). Понятно, что эффект интерференции заглушает небольшой эффект распада. На основе оценок нашего простого регрессионного анализа, для уменьшения эффекта RN – NRN до нуля потребуется задержка в 78 с для временного затухания.Что касается интерференции, это потребовало только взятия зонда RN из испытания с двумя обратными точками. В общем, в наших данных, по-видимому, есть небольшой, но надежный эффект времени. Однако этот эффект нелегко предсказать с помощью существующих теорий распада (тема, к которой мы вернемся более подробно ниже), он смешивается с потенциально увеличивающейся умственной активностью при более длительных задержках, и, что наиболее важно, его затмевали эффекты вмешательство.

Общее обсуждение

В этой статье мы исследовали важную и важную тему исследования краткосрочной памяти: происходит ли забывание в краткосрочной памяти из-за распада со временем, вмешательства со стороны другого материала или из-за того и другого? С помощью шести экспериментов мы показали, что затухание со временем не приводит к сильному забыванию в краткосрочной памяти (если оно вообще есть) (по модулю небольшого эффекта, обнаруженного в совокупном анализе), и что интерференция играет гораздо более заметную роль.Недавние исследования также подтвердили этот вывод (Lewandowsky et al., 2004, 2008; Lewandowsky & Oberauer, 2008; Nairne, 2002; Oberauer & Lewandowsky, 2008). Однако преимущество нашей экспериментальной задачи по сравнению с предыдущими исследованиями состоит в том, что мы использовали другой подход к решению проблемы репетиции; не предотвращая его, а делая это противоречащим намерениям участников. Таким образом, мы считаем, что наша парадигма и результаты добавляют важные доказательства растущему консенсусу о том, что временной распад играет небольшую роль в возникновении забывчивости в краткосрочной памяти.

Остались еще некоторые вопросы, которые необходимо решить. Один касается чувствительности настоящих экспериментов: возможно, мы не обнаружили распад в отдельных экспериментах, потому что они не обладали достаточной мощностью. В принципе, всегда можно построить конкретную функцию распада в количественной форме, которую нельзя обнаружить ни в одном конкретном эксперименте, поэтому исключить весь класс теорий распада невозможно (о чем свидетельствует небольшой, но надежный эффект времени что было показано с нашими агрегированными данными).Но мы также можем узнать о способности нашего набора данных обнаруживать эффекты распада, сравнимые с другими эмпирическими выводами, и узнать о его способности предоставить доказательства против существующих теоретических предложений о распаде. Далее мы кратко рассмотрим эти вопросы, а затем сделаем набросок теории кандидата, которая, по нашему мнению, дает многообещающее представление о механизмах, лежащих в основе явлений, окружающих задачу недавних исследований.

Размер и мощность эффекта по сравнению с другими эмпирическими данными

Один из способов рассчитать ожидаемую величину эффекта распада — использовать размер эффекта МакКоуна (1998).МакКоун обнаружил, что задержки повторения с 3 до 7 секунд уменьшились примерно на 35 мс, что можно использовать в качестве анализа затухания. Наша способность обнаружить такое сокращение времени отклика RN – NRN, учитывая размер нашей выборки и наблюдаемую нами дисперсию, составляет 0,52, и мы не обнаружили такого эффекта (наша сила здесь меньше, так как у нас было всего 12 субъектов с 3,3 -с интервал и необходим для проведения межпредметного анализа, поскольку одни и те же испытуемые не тестировались с интервалом 3,3 с и интервалом 7 с). Фактически, из 3 можно увидеть противоположную тенденцию.От 3 до 7 с. Чтобы обнаружить небольшой, но надежный эффект распада, нам потребовалось собрать данные по 96 объектам. Кроме того, такие небольшие эффекты распада четко не предсказываются существующими теориями распада. В общем, мы не считаем, что наша неспособность обнаружить распад происходит из-за недостатка энергии.

Мы также должны подумать, исследуем ли мы распад в надлежащей временной шкале. В нашей парадигме самая короткая временная шкала, с которой мы изучали распад, была в Эксперименте 4. Если мы измеряем распад с момента, когда был представлен зонд из последнего набора, когда эти элементы были повторно активированы путем извлечения (и были в последний раз репетированы), мы исследовали распад между 3.3 и 5,1 с. В эти промежутки времени Маккоун действительно обнаруживал распад, а мы — нет. 9 Таким образом, мы полагаем, что мы исследовали распад через разумные интервалы времени, которые, как показали предыдущие исследования, находятся в пределах рабочего окна механизма распада. Наконец, если распад происходит с очень короткими интервалами (менее 3,3 с), теории распада должны быть скорректированы и могут отражать больше ступенчатой ​​функции, крутого спада с короткими интервалами, за которым следует небольшое затухание с более длинными интервалами.Таким образом, хотя наша парадигма не может исследовать распад в очень коротких временных масштабах, наши временные параметры по-прежнему достаточны, чтобы задаться вопросом, как будет выглядеть общая функция распада (т.е. она может не быть гладкой экспоненциальной).

Согласованность с существующими моделями распада

Ряд известных существующих моделей памяти включают хорошо определенные компоненты распада, которые могут не соответствовать представленным здесь данным. К ним относятся модель первичности Пейджа и Норриса (1998) и связанное с ней уравнение экспоненциального затухания.Изучение формы этого уравнения и конкретных значений параметров, представленных Пейджем и Норрисом, предполагает, что оно должно прогнозировать уменьшение времени отклика с увеличением времени задержки, если предположить, что вмешательство дистрактора является функцией его силы активации. Но, как мы сейчас обсуждаем, применение таких теорий может оказаться не таким простым.

Другой известной теорией распада является уравнение активации базового уровня архитектуры ACT-R (Anderson, 2007; Anderson et al., 2004), который утверждает, что уровни активации элементов в декларативной памяти имеют нелинейную, отрицательно ускоренную форму. Это уравнение (с соответствующим фиксированным параметром затухания 0,5) считается одним из самых надежных и успешных компонентов ACT-R (Anderson, 2007). Теория памяти ACT-R имеет еще одно преимущество: она интегрирована с более общей теорией когнитивного и моторного контроля. Теперь мы кратко рассмотрим, что требуется для проверки этой теории с учетом нашего набора данных не только потому, что ACT-R является известной теорией распада, но и потому, что такое рассмотрение дает уроки для проверки любой теории распада.

Для настоящих целей заманчиво просто подставить соответствующие значения времени в уравнения времени затухания и извлечения и произвести оценки эффектов затухания. Но этот подход пропускает фундаментальный шаг в применении архитектурной теории: определение стратегии задачи. Эффекты основных архитектурных механизмов выражаются в стратегиях, которые организуют механизмы для достижения целей задачи. Эти стратегии могут модулировать — а иногда даже скрывать — эффекты лежащих в основе механизмов, как количественно, так и качественно (проблема стратегических вариаций является сложной; см., E.г., Meyer & Kieras, 1997; Ньюэлл, 1990). Фактически, в наших первоначальных попытках разработать детальные модели ACT-R для пробной задачи с использованием существующей опубликованной стратегии (Anderson & Lebiere, 1998), мы наблюдали удивительную степень этой модуляции. В общем, прямое тестирование механизмов фиксированной памяти является серьезной теоретической проблемой даже в простых задачах. Что требуется, так это сочетание проверки теории на множестве типов наборов данных (как наиболее убедительно отстаивает Newell, 1990) и принятия как моделирования, так и эмпирических подходов (таких как наши репетиционные манипуляции), которые в значительной степени ограничивают выбор стратегии в качестве теоретического степень свободы (например,г., Howes, Lewis, & Vera, 2008). Отметим, что такие методологические проблемы не ограничиваются применением общих теорий когнитивной архитектуры, таких как ACT-R. Любая теория какого-либо аспекта фиксированной когнитивной системы, например природы распада памяти, сталкивается с этими проблемами, потому что любой заданный установленный фиксированный когнитивный механизм выражается только через выбранные стратегии задач.

Учитывая эти соображения, более осмотрительный взгляд на наши результаты предполагает, что они представляют собой новый набор количественных закономерностей, которые должны обеспечивать важные ограничения для любой детальной теории памяти, которая делает точные утверждения о механизмах распада, но что это эмпирическое ограничение будет ощущаться. наиболее резко в сочетании с широким набором других растущих результатов от других задач, также демонстрирующих плоские эффекты времени (Lewandowsky et al., 2004, 2008; Левандовски и Оберауэр, 2008; Нэрн, 2002; Оберауэр и Левандовски, 2008). Существует большая возможность использовать компьютерное моделирование для проверки существующих теорий распада и интерференции, но мы думаем, что такое упражнение было бы наиболее прибыльным, если бы оно учитывало широкий спектр эмпирических эффектов и использовало методы моделирования, которые помогают контролировать влияние стратегических факторов. вариация.

Принимая во внимание эти предостережения, наши результаты, кажется, более прямо согласуются с более поздними моделями кратковременной памяти, которые не подразумевают распад, включая такие модели, как SIMPLE (Brown et al., 2007) и SOB (Фаррелл и Левандовски, 2002). В SIMPLE внимание может (необязательно) быть направлено в сторону от времени, тогда как SOB обязательно полностью свободна от какого-либо воздействия времени и зависит только от механизмов вмешательства. Теперь мы набросаем наш собственный подход к пониманию задачи недавних исследований, который согласуется с такими моделями, которые объясняют забывание только с точки зрения вмешательства.

Возможные механизмы задачи недавних зондов

Важно рассмотреть механизмы, задействованные в задаче недавних зондов, и сравнить эти механизмы с процессами, задействованными в других задачах, обнаруживших распад, таких как показано McKone (1998).Во-первых, давайте рассмотрим различные нейронные механизмы, которые участвуют в повторении прайминга по сравнению с явным распознаванием элемента (Berry, Henson & Shanks, 2006). Многие авторы сообщают о двойной нейронной и поведенческой диссоциации между праймингом и распознающей памятью (Gabrieli, Fleischman, Keane, Reminger, & Morrell, 1995; Hamann & Squire, 1997a, 1997b; Keane, Gabrieli, Mapstone, Johnson, & Corkin, 1995). , при этом прайминг зависит от затылочной доли, что свидетельствует о сильном компоненте восприятия (Fiebach, Gruber, & Supp, 2005).Напротив, наша задача надежно активирует левую вентролатеральную префронтальную кору 10 для контраста RN – NRN (Badre & Wagner, 2005; Bunge et al., 2001; D’Esposito et al., 1999; Jonides et al., 1998; Mecklinger et al., 2003; Nee et al., 2007; Nelson et al., 2003). Кроме того, МакКоун и Деннис (2000) обнаружили, что фонологические репрезентации менее подвержены временному распаду по сравнению с орфографическими репрезентациями в аналогичном исследовании повторения прайминга. В общем, различия в требованиях к заданию, лежащих в основе нейронных процессах и характере кодирования стимулов могут объяснить, почему распад был обнаружен в задаче повторения прайминга, но не в нашей задаче недавних исследований.

Мы также должны учитывать, что задача недавних зондов позволила нам измерить. Помимо манипуляций с ITI, которые позволили нам оценить эффекты задержки, мы смогли дополнительно исследовать, репетируют ли участники прошлые задания во время пустых ITI в этой парадигме. Как показали эксперименты 5 и 6, подавление артикуляции не влияло на эффект и не давало указаний участникам игнорировать прошлые подходы. Поэтому мы утверждаем, что у испытуемых не только нет стимула репетировать над заданием, но и то, что независимо от того, был ли у них какой-либо стимул для репетиции, они этого не делали.

Чтобы лучше понять, что вызывает эффект недавних исследований, который лежит в основе используемой нами парадигмы, мы обратимся к теоретической интерпретации эффекта, предоставленной Jonides and Nee (2006). В своем обзоре авторы подписались на модель предвзятой конкуренции (Desimone & Duncan, 1995; Kan & Thompson-Schill, 2004) в качестве теоретической модели для объяснения эффекта недавних исследований. Согласно этой модели, когда отображается RN-зонд, он активирует атрибуты или функции, которые связаны с RN-тестовым словом, такие как его знакомство (которое является высоким), контекст (замеченный в предыдущем испытании) и семантическое представление.Важными особенностями здесь являются знакомство и контекст элемента. Высокая степень узнаваемости этого вопроса побудит человека ответить утвердительно, хотя на самом деле правильный ответ отрицательный. В то же время контекст проверки RN не совпадает с контекстом текущего элемента, и это контекстное несоответствие заставит человека ответить отрицательно, что является правильным ответом. Следовательно, существуют конкурирующие тенденции для элементов RN, и эти конкурирующие тенденции замедляют участников по сравнению с элементами NRN, которые имеют очень низкую степень узнаваемости элементов из-за большего обратного вмешательства (Jonides & Nee, 2006).Эта модель также правильно предсказывает, что зонды RP будут давать более быстрые ответы, чем зонды NRP (эффект облегчения), что иногда встречается в этой парадигме.

Для теории распада, чтобы учесть эти данные, необходимо выдвинуть гипотезу о том, что две характеристики оппонента (например, знакомство с предметом и контекст предмета) распадаются с одинаковой скоростью, таким образом скрывая любые эффекты распада, поскольку эти два атрибута, кажется, противодействуют друг с другом. Здесь мы обращаемся к бритве Оккама. Счет вмешательства не должен полагаться на два противостоящих процесса, уравновешивающих друг друга, чтобы объяснить наши данные; скорее, учет вмешательства может объяснить наши данные одним признаком, а именно наличием или отсутствием вмешательства.Поэтому мы подписываемся на учетную запись вмешательства на основании ее простоты. 11 Кроме того, вероятность того, что два противостоящих процесса будут идеально уравновешивать друг друга, кажется мала, особенно если учесть проведенное исследование, показывающее диссоциацию между процессами, зависящими от контекста предмета, по сравнению с знакомством предмета (Jacoby, 1991) и их разное время. курсы (Yonelinas & Jacoby, 1994).

Заключение

В заключение, хотя нулевые результаты, подобные этим, не могут полностью исключить возможность некоторого эффекта распада, согласованная картина результатов этих шести экспериментов в сочетании с чрезвычайно малыми наблюдаемыми эффектами дает веские доказательства против распада, так как механизм забывания в кратковременной памяти.Мы утверждаем, что небольшой эффект времени, обнаруженный в совокупном анализе, может быть результатом вмешательства, играющего роль при более длительных задержках, когда участники выполняют некоторую умственную деятельность (например, блуждание мыслей), которая может мешать. Кроме того, рассмотрение чувствительности парадигмы по отношению к лучшим существующим эмпирическим свидетельствам распада предполагает, что наши эксперименты действительно обладали достаточной мощностью для обнаружения эффектов канонического распада с разумными интервалами задержки, когда было показано, что распад существует (McKone, 1998).Наши данные показывают постоянство кратковременной памяти, что может поставить под сомнение форму существующих функций распада, особенно если происходит быстрое затухание с более короткими временными задержками. Наконец, мы обнаружили явное свидетельство вмешательства как механизма забывания, которое затмевает любой эффект распада в нашей парадигме.

Варианты обучения | www.stancoe.org

Добро пожаловать на веб-страницу Управления образования округа Станислав. Варианты обучения предоставляют учащимся возможность добиться успеха в образовательной среде, в которой основное внимание уделяется человеку и его / ее ответственности за принятие мудрых решений.Мы верим, что все наши ученики могут добиться успеха и что каждый ученик способен делать мудрые решения, которые помогут им достичь своих краткосрочных и / или долгосрочных целей.

Отдел вариантов образования включает следующие школы, программы и услуги;

2 августа 2021 г.

1 февраля 2021 г. 2021 Контрольный список школьных рекомендаций по COVID-19 для SCOE — Варианты обучения

Щелкните здесь, чтобы открыть контрольный список

2021 COVID-19 План SCOE по предотвращению заражения, готовности и реагированию

Щелкните здесь, чтобы открыть план профилактики

Письменные отчеты об операциях COVID-19

Ниже приведены ссылки на письменные отчеты об операциях, в которых объясняются изменения в предложениях программы SCOE, внесенные в ответ на закрытие школ в связи с чрезвычайной ситуацией, связанной с COVID-19, и основные последствия закрытия для учащихся и семей.(Июнь 2020 г.)

Stanislaus Alternative School (CBK) Альтернативное образование SCOE Valley Charter High School

Телефон доверия для родителей и молодежи

Служба поддержки родителей и молодежи Калифорнии предоставляет поддержку и направления для родителей и молодежи во время текущей пандемии COVID-19, 7 дней в неделю с 8:00 до 20:00. Позвоните или отправьте текстовое сообщение 1-855-4APARENT (855-427-2736) для получения услуг на английском, испанском и других языках.Для получения дополнительной информации посетите https://caparentyouthhelpline.org/.

Политика онлайн-обучения

Родители, прочтите эту Политику полностью. Имейте в виду, что, используя и участвуя в Управлении образования округа Станислав, (SCOE), Платформе онлайн-обучения и связанных приложениях, вы, через использование вашей семьей указанной Платформы онлайн-обучения и связанных приложений, соглашаетесь и соглашаетесь со всеми Условия использования, изложенные в данном документе. Политика онлайн-обучения SCOE

Política de aprendizaje en línea

Падрес, в пользу бережливой политики в полной мере. Tenga en cuenta que al utilizar y Participar en la Oficina de Educación del Condado de Stanislaus, (SCOE), Plataforma de Aprendizaje en Línea y aplicaciones asociadas, usted está, a través del uso de dicha Plataforma parte de lprendiza , y las aplicaciones asociadas, están dando consentimiento y aceptando todos los términos de uso como se describe en este documento. Política de Aprendizaje en Línea del Condado de Stanislaus, (SCOE)

22 февраля 2020 г. — 4-й ежегодный пункт назначения медицины

22 февраля более 125 студентов из средних школ округа приняли участие в 4-м ежегодном мероприятии Destination Medicine в школе John B. Allard на Церере. завершающие свое профессиональное образование.

Во время мероприятия студенты имели возможность узнать о медицине с помощью лекций и получить практический опыт работы с различным медицинским оборудованием, включая хирургического робота DaVinci.


2021-2022 Ed Options 2020-2021 Ed Options H Street Директория персонала Карта расположения сайта

2021-2022 Ed Options 2021-2022 Ed Options Родительский портал Aeries — альтернативный вариант LCAP

границ | Виртуальный тренер по чтению MindPlay: влияет ли это на беглость чтения в начальной школе?

Особенности

— Мы оценили эффективность программы онлайн-чтения MVRC в отношении беглости чтения у детей 2–6 классов.

— Корреляционный анализ показывает значительное влияние времени MVRC на улучшение беглости чтения во 2, 3, 5 и 6 классах.

— Время проведения MVRC повлияло на улучшение беглости чтения больше, чем на акустику или словарный запас на слух.

— Два рандомизированных контрольных испытания (степень 2; степень 4) выявили сильное влияние MVRC на беглость чтения по сравнению с обычным обучением и по сравнению с альтернативной онлайн-программой чтения.

— Учителя были обеспокоены MVRC.Когда у них был выбор, ни один из опрошенных учителей не был заинтересован во внедрении MVRC в своих классах.

Введение

Овладение навыками чтения остается проблемой для многих учащихся. Например, недавний отчет о Национальной оценке прогресса в образовании показал, что только 37% четвероклассников могли свободно читать (Национальный центр статистики образования, 2017). Возможным решением этой проблемы являются онлайн-программы, которые также называют компьютерным обучением (CBT), компьютерным обучением (CAI), компьютерным обучением (CMI), компьютерным обучением (CAL), цифровым игровым обучением. обучение и т.п. (Peterson et al., 1999; Козьма, 2003; Фенти и др., 2015; Джамшидифарсани и др., 2019). В данной статье мы проверяем эффективность такой программы: MindPlay Virtual Reading Coach (www.mindplay.com). Эта программа предназначена для улучшения беглости чтения за счет овладения базовыми навыками чтения.

Свободное чтение и важность базовых навыков чтения

Скорость, с которой человек может читать, имеет центральное значение для достижения общей грамотности (Alvermann et al., 2013; Silverman et al., 2013). Студент должен уметь читать минимальное количество слов в минуту, чтобы иметь возможность интерпретировать и анализировать текст. Тем не менее, до сих пор неясно, как лучше всего повысить беглость чтения у учащихся. Чтобы проиллюстрировать этот пробел в нашем понимании, мы кратко рассмотрим исследования, перечисленные в Информационном центре What Works (WWC; Министерство образования США). В этой базе данных обобщены исследования, в которых сообщается об эффективности педагогического инструмента. Хотя детали педагогических инструментов различаются, все исследования в базе данных WWC используют исследовательский план, который предоставляет убедительные доказательства эффективности педагогики.

Для текущих целей мы специально рассмотрели исследование WWC, которое оценивало беглость чтения в начальной школе. Этот фильтр вернул 16 исследовательских работ, охватывающих следующие программы обучения грамоте: SpellRead ™, READ180, Success for All ® , Earobics ® , Leveled Literacy Intervention, Fast ForWord ® , Peer-Assisted Learning Strategies, Start Making a Reader Сегодня ® , Читать естественно ® , Достичь 3000 ® и повторное чтение.Из этих программ 38% включали онлайн-компонент, 31% — педагогику в малых группах, а 12% — обучение, выходящее за рамки чтения (например, обучение социально-эмоциональным навыкам). Важно отметить, что, несмотря на это разнообразие, улучшение беглости чтения было редким — документально подтверждено менее чем в 20% исследований (подробности см. В Таблице 1). Таким образом, подавляющее большинство существующих инструментов не привело к улучшению беглости чтения (Macaruso et al., 2006; Ross et al., 2010; Balu et al., 2015).

Таблица 1 .IES, что работает с программами центра обмена информацией (WWC).

Чтобы понять, как улучшить беглость чтения, можно рассмотреть две крайности: учащимся либо не хватает необходимых навыков, либо отсутствует необходимая мотивация (Thomas, 2013). Есть свидетельства обеих крайностей. Например, исследования показали, что базовые навыки фонетики имеют решающее значение для беглости чтения (Ehri et al., 2001) даже для взрослых читателей (например, Van Orden et al., 1990). В соответствии с этими выводами Национальная комиссия по чтению рекомендует, чтобы уроки чтения были сосредоточены на основах фонематической осведомленности, фонетики, беглости речи, словарного запаса, грамматики и стратегий понимания (Национальная группа по чтению, 2000).Было даже обнаружено, что навыки чтения в раннем возрасте предсказывают мотивацию к чтению в дальнейшем, что еще больше подчеркивает важность фундаментальных навыков чтения (например, Chapman and Tunmer, 1997; Poskiparta et al., 2003).

С другой стороны, исследователи предположили, что плохая мотивация может быть определяющим фактором неудач в чтении (например, Baker L. et al., 2000; Pressley, 2002; Wang and Guthrie, 2004; Lepola et al., 2005; Sideridis et al., 2006; Morgan et al., 2008). Аргумент состоит в том, что развитие навыков чтения требует частой практики чтения, которая, в свою очередь, зависит от восприятия чтения как ценного и забавного (Echols et al., 1996; Гриффитс и Сноулинг, 2002; Мис и др., 2006; Фроиланд и Орос, 2014). В поддержку этого аргумента было обнаружено, что мотивация детей к чтению в раннем возрасте предопределяет способность к чтению в дальнейшем (Chapman et al., 2000; Onatsu-Arvilommi and Nurmi, 2000).

Следует отметить, что идеальная педагогика чтения не является предложением либо-либо (Madden et al., 1993; Mano and Guerin, 2018; Prescott et al., 2018). Базовые навыки декодирования, фонетики и грамматики неотделимы от коммуникативных аспектов интересного чтения (например,г., Фунтас и Пиннелл, 2006; Валлот, 2014). Однако в последние годы усиливается акцент на коммуникативном аспекте чтения, о чем свидетельствует рекомендация Американской академии педиатрии читать с детьми дома (American Academy of Pediatrics News, 2014). Это могло непреднамеренно загнать маятник слишком далеко в лагерь возрастающей мотивации чтения за счет развития базовых звуковых и грамматических навыков (Wise et al., 2000; например, Bosman et al., 2017).

MVRC может изменить маятник педагогики, отказавшись от чрезмерного акцента на содержательной деятельности по обучению грамоте, и сосредоточившись на механике декодирования. MVRC основан на идее, что обучение базовым навыкам может улучшить беглость чтения в большей степени, чем простая практика чтения (Bosman and Van Orden, 1997; Mellard et al., 2010; Huo and Wang, 2017; Cordewener et al., 2018). Учитывая это теоретическое обязательство, MVRC не учитывает предпочтения студентов о том, что читать, и не имеет возможности выбора в отношении уроков и практических занятий.Вместо того, чтобы побуждать студентов к чтению, MVRC внедряет режим обучения, направленный на выявленные пробелы в основных навыках чтения.

Подробная информация о MVRC

MindPlay Virtual Reading Coach — это коммерчески доступная образовательная программа, предназначенная для улучшения беглости чтения в индивидуальной учебной среде. Согласно их веб-странице, уроки проводятся специалистами по виртуальному чтению и дефектологами, за которыми следует практика, которая включает немедленную и конкретную обратную связь.В зависимости от уровня знаний учащегося, программа охватывает фонологическую осведомленность, звуковые навыки, словарный запас, грамматику, беглость чтения и понимание прочитанного. Уникальная и дифференцированная программа обучения разрабатывается автоматически, а затем постоянно адаптируется к потребностям и возникающим навыкам отдельных учащихся.

В частности, MVRC сочетает в себе три аспекта педагогики: комплексный диагностический инструмент, сочетание урока и практики, которое откалибровано для соответствия пробелам в знаниях учащегося, и блок-схему действий, предназначенных для поддержки овладения основополагающими навыками.Инструмент диагностики, известный как универсальный скринер, применяется при первом входе учащегося в систему. Он состоит из нескольких элементов, каждый из которых имеет внутреннюю норму (MindPlay Universal Screener ™, 2018). Для 2-х классов и старше первая часть скрининга предназначена для определения беглости чтения учащимся. Последующие части относятся к тесту на визуальное сканирование, тесту на прослушивание словарного запаса, тесту по звуку и тесту на распознавание букв.

В зависимости от профиля результатов скрининга конкретного ученика, MVRC определяет пары урок / практика, которые точно соответствуют навыкам и пробелам ученика (MindPlay Virtual Reading Coach, 2017).Уроки касаются фонематической осведомленности, фонетики, беглости речи, словарного запаса, грамматики значения и понимания. Уроки проводятся онлайн-тренером по чтению, что требует минимального участия учителя. За каждым уроком следуют соответствующие практические занятия, чтобы закрепить материал урока. Важно отметить, что объем практики постоянно корректируется в зависимости от успешности ученика во время практических занятий. Таким образом, скорость, с которой учащиеся продвигаются по урокам, определяется их частотой ошибок и типами ошибок.

Базовая структура блок-схемы определяет порядок, в котором представлены уроки и практические занятия. Центральное место в этой структуре занимает постепенное увеличение сложности. Например, по фонетике начальные уроки включают отдельные буквы, которые имеют относительно прямую фонетику (например, буквы m, b, t, s и a), за которыми следуют группы букв, которые имеют более сложную фонетику (например, th, sh). . Перед тем, как ученик перейдет к новому набору уроков, требуется как минимум 90% мастерства. Если этот уровень мастерства не достигается с первой попытки, содержание урока пересматривается несколькими различными способами, так что мастерство становится достижимым без чрезмерных повторений.Ожидаемый результат — улучшение беглости чтения.

Предварительные исследования с помощью MVRC были выполнены в нескольких диссертациях (Jensen, 2015; Sherrow, 2015; Kealey, 2017; Mann, 2017; Reiser, 2018). Есть также опубликованные исследования, например, с участием студентов колледжей, прошедших курс коррекционного чтения (Bauer-Kealey and Mather, 2018), со второклассниками из разных школьных округов (Schneider et al., 2016), со второклассниками. изучающие второй язык (Vaughan et al., 2004), а также с восьмиклассниками, участвующими в летней программе (Chambers et al., 2013). Результаты многообещающие: например, второклассники, которые входили в систему в среднем на 44 часа MVRC, улучшили беглость чтения больше, чем учащиеся, не принимавшие участия в мероприятии (Schneider et al., 2016). Настоящее исследование было разработано для подтверждения этих результатов, в частности, изучающего влияние вмешательства MVRC на беглость чтения у детей.

Обзор текущего исследования

Чтобы исследовать влияние MVRC на беглость чтения, мы сосредоточились на учениках начальной школы.Эти дети достаточно взрослые, чтобы пройти тест на беглость чтения, и у них часто возникают пробелы в фонетических и основных грамматических навыках. Таким образом, эти оценки идеально подходят для исследования связи между базовыми навыками и беглостью чтения. Участвовали три округа с государственными школами Среднего Запада. Округ 1 предоставил данные из начальных школ, которые использовали программу MVRC во 2-6 классах. Округа 2 и 3 участвовали в квазиэкспериментальном проекте: шесть классных комнат для 2-х классов и девять классных комнат для 4-х классов были случайным образом распределены по одному из трех условий: (1) обычная инструкция, (2) инструкция с альтернативной программой чтения онлайн и (3) инструкция с MVRC.

Для каждого округа мы использовали три оценки скринера MVRC, проведенные для всех детей до и после вмешательства, независимо от класса, школы или состояния: беглость чтения, фонетика и словарный запас на слух. Беглость чтения считалась целевым показателем, учитывая явную цель MVRC — улучшить беглость чтения. В отличие от этого, меры звукового сопровождения и словарного запаса на слух считались мерами контроля. Решение рассматривать акустику и лексику на слух как меры контроля (vs.в качестве опосредующих или модерирующих переменных) позволили нам учесть идиосинкразические аспекты оценки и, таким образом, обеспечить надежную проверку утверждения о том, что MVRC влияет на беглость чтения.

Район 1: Корреляционный дизайн с оценками 2-6

Наш первый вопрос заключался в том, связано ли улучшение беглости чтения детьми с количеством времени, которое они активно проводят в программе MVRC.

Метод

Описание школьного округа, школ и учащихся

Район 1 обслуживает около 20 000 студентов, примерно 60% из которых относятся к европеоидной расе.За год, в котором были собраны наши данные, более двух третей школ округа были оценены Департаментом образования штата как школы «D» или «F». Данные были получены в общей сложности из 29 школ (N = 2 531 учащийся). Не было предоставлено никакой информации о поле, расе, этнической принадлежности или экономическом уровне учащихся этих школ.

Описание мероприятий

Три показателя представляли особый интерес, и все они были возвращены программой проверки MVRC. Свободное чтение — это целевой показатель: он оценивается в два этапа, каждый раз с использованием текста и теста на понимание прочитанного с несколькими вариантами ответов.Тексты выбираются случайным образом из ассортимента историй данного Lexile (MetaMetrics, Inc.). Первый текст отображается по одной странице за раз, а слова исчезают с заданной скоростью. Это заставляет учащихся читать быстрее, чем исчезают слова. В зависимости от оценки понимания учащимися этого первого текста, второй текст представлен либо в виде значимых фрагментов (если учащиеся плохо справились с первым тестом на понимание), либо он представляется целиком, а затем удаляется по прошествии определенного времени.Баллы понимания прочитанного учащимися используются для определения их эффективного уровня чтения, который преобразуется в оценку эквивалентности класса.

Phonics — это наша первая мера контроля: во время экзамена проверяется знание студентом правил правописания английского языка. Виртуальный логопед произносит бессмысленные слова, и ученика просят ввести часть или все слово на клавиатуре. Прослушивание словарного запаса — вторая мера контроля. Оценка состоит из ряда не связанных между собой вопросов (например,г., «Что из этого вы бы сделали на корабле?»). Для каждого вопроса ученики должны выбрать один из нескольких вариантов ответа. В приведенном выше примере вопроса варианты ответов включают «парус», «резать» и «рев». И звуковой тест, и тест на словарный запас на слух являются адаптивными: уровень сложности заданий корректируется в зависимости от текущего уровня успеваемости учащихся во время оценивания.

Процедура

учащихся получили доступ к MVRC на весь учебный год. Предварительная оценка проводилась в осеннем семестре (сентябрь или октябрь), а оценка после тестирования — в течение весеннего семестра (апрель или май, в зависимости от школы).Все студенты с этими двумя точками данных были включены в анализ.

Результаты и обсуждение

Все результаты были проанализированы по классам, чтобы учесть расхождения в оценках, относящиеся к классу (например, диапазон Lexile). В таблице 2 представлена ​​описательная статистика данных предварительного тестирования, включая количество учащихся, разделенных по классам. Обратите внимание, что в нашей выборке было больше учеников 5-6 классов, чем учеников младших классов. Также обратите внимание, что средняя беглость чтения на предварительном тесте была ниже фактического уровня ученика.В частности, учащиеся 3-х классов в среднем отставали примерно на один класс, а учащиеся всех остальных классов отставали в среднем более чем на два класса. Этот вывод согласуется с низкими государственными рейтингами школ.

Таблица 2 . Средние баллы перед тестированием, полученные для округа 1, с разбивкой по классам.

Для каждого уровня обучения мы превратили непрерывную меру времени MVRC в дискретные квартили: дети из квартиля 1 потратили самое короткое время на MVRC, а дети из четвертой квартили потратили самое долгое время на MVRC.Это позволило учесть несоответствия распределения во времени MVRC и получить более подробную картину влияния времени MVRC на успеваемость детей (например, нелинейные закономерности). Абсолютное улучшение беглости речи, звуковоспроизведения и словарного запаса на слух служило зависимыми переменными (результаты после теста минус результаты до теста). В таблице 3 показано среднее количество часов на MVRC для каждого квартиля. Он также обеспечивает среднее улучшение звуков, среднее улучшение словарного запаса на слух и среднюю беглость речи на предварительном тесте (с разделением по квартилям).

Таблица 3 . Средние значения по округу 1 разделены по классу, квартилю и типу меры.

Выводы для второго сорта

На рисунке 1 показано улучшение беглости чтения во втором классе, разделенное по квартилям данных ( N = 60 или 61 на квартиль). Односторонний дисперсионный анализ показал значительное влияние времени MVRC на беглость чтения, F (3, 238) = 3,38, p <0,05, η 2 = 0,04. Попарные сравнения Бонферрони апостериорных показывают значительную разницу между первым квартилем (M MVRC, время = 36, M Повышение беглости = 0.83) и последний квартиль (M MVRC time = 71, M Fluency Improvement = 1,38), p <0,05. Для сравнения, на улучшение ни одного из двух показателей контроля (звукозаписи, словарного запаса на слух) не повлияло время MVRC, p s> 0,34.

Рисунок 1 . Среднее улучшение беглости чтения во 2-м классе в зависимости от количества часов занятий (разделенных на квартили). Планки погрешностей представляют собой стандартные ошибки.* Достоверная разница, полученная при парных сравнениях Бонферрони ( p <0,05).

Результаты третьего класса

На рис. 2 показано улучшение беглости чтения на уровне 3 rd , разделенных квартилями данных ( N = 72 или 73 на квартиль). Подражая нашим результатам с учениками 2-го класса, односторонний дисперсионный анализ показал значительное влияние времени MVRC на улучшение беглости чтения, F (3, 286) = 4,68, p <0.01, η 2 = 0,05. Эффект возникает из-за значительных различий между первым (M MVRC время = 30, M Fluency Improvement = 1.03) и последним квартилем (M MVRC time = 75, M Fluency Improvement = 1,69), а также между третьим (M MVRC time = 55, M Fluency Improvement = 1,18) и последним квартилем, p s <0.05. Время MVRC оказало значительное влияние на улучшение звука, F (3, 286) = 4,21, p <0,01, η 2 = 0,04. Однако время MVRC не повлияло на словарный запас на слух, p > 0,06, η 2 = 0,03.

Рисунок 2 . Среднее улучшение беглости чтения в 3-х классах в зависимости от количества часов занятий (разделенных на квартили). Планки погрешностей представляют собой стандартные ошибки. * Существенная разница, полученная при парных сравнениях Бонферрони ( p <0.05).

Результаты для четвертого класса

На рисунке 3 показано улучшение беглости чтения в 4-м классе, разделенное по квартилям данных ( N = 79 на квартиль). В отличие от того, что мы обнаружили для учащихся 2-х и 3-х классов, односторонний дисперсионный анализ не выявил значительного влияния времени MVRC на беглость чтения, p > 0,65, η 2 <0,01. Этот результат не изменился, когда мы реализовали статистически более мощный линейный контраст. Таким образом, для 4-х классов обучение в MVRC не дало ожидаемого эффекта.Ни звуковой, ни слуховой словарный запас не изменился в зависимости от времени MVRC, p s> 0,35.

Рисунок 3 . Среднее улучшение беглости чтения в 4-м классе в зависимости от количества часов занятий (разделенных на квартили). Планки погрешностей представляют собой стандартные ошибки.

Результаты для пятого класса

На рис. 4 показано улучшение беглости чтения в 5-х классах, разделенное по квартилям данных ( N = 220 на квартиль). Подражая нашим результатам с учениками 2-х и 3-х классов, односторонний дисперсионный анализ показал значительное влияние времени MVRC на улучшение беглости речи, F (3, 876) = 15.64, p <0,01, η 2 = 0,05. Попарное сравнение Бонферрони post-hoc выявляет значительные различия между первым (M время MVRC = 18, M Улучшение беглости = 1,02) и вторым квартилем (M время MVRC = 35 , M Fluency Improvement = 1,49), а также между вторым и третьим квартилем (M MVRC time = 47, M Fluency Improvement = 1.89), p s <0,05. Первый квартиль также отличался от последнего квартиля (M MVRC time = 60, M Fluency Improvement = 1,77), p <0,05.

Рисунок 4 . Среднее улучшение беглости чтения в 5-м классе в зависимости от количества отработанных часов (разделенных на квартили). Планки погрешностей представляют собой стандартные ошибки. * Существенная разница, полученная при парных сравнениях Бонферрони ( p <0.05).

Для пятиклассников время MVRC также повлияло на изменения в двух мерах контроля. В частности, в акустике F (3, 876) = 6,07, p <0,01, η 2 = 0,02, первый квартиль (M Улучшение фонетики = -0,09) и второй квартиль ( M PhonicsImprovement = 0,08) значительно отличалось от последнего квартиля (M PhonicsImprovement = 0,50), Bonferroni p s <0.05. А в словарном запасе на слух, F (3, 876) = 4,12, p <0,01, η 2 = 0,01, первый квартиль (M Улучшение словарного запаса = -0,70) значительно отличался от последний квартиль ( Улучшение словарного запаса = 0,07), Бонферрони p s <0,05.

Учитывая большое количество пятиклассников, мы смогли проанализировать улучшение беглости чтения в зависимости от школы. В пяти школах было достаточно большое количество учеников ( N > 100).Из этих пяти школ мы решили не включать две из них, учитывая особые обстоятельства (например, одна была летней школой). На рисунке 5 показано улучшение беглости чтения в трех оставшихся школах. Интересно, что улучшение беглости чтения различается в зависимости от школы, хотя мы контролировали количество времени, которое ученики тратили на программу MVRC, односторонний ANCOVA F (3, 376) = 10,94, p <0,01, η 2 = 0,08. Таким образом, даже несмотря на то, что учащиеся учились в одном классе и пользовались одним и тем же онлайн-инструментом для чтения в течение аналогичной продолжительности, степень их полезности была различной (дополнительную информацию см. В Таблице 4).

Рисунок 5 . Среднее улучшение беглости чтения в 5-м классе в зависимости от школы. Планки погрешностей представляют собой стандартные ошибки. * Достоверная разница, полученная при парных сравнениях Бонферрони ( p <0,05).

Таблица 4 . Средние значения получены для учеников 5-х классов округа 1, с разбивкой по критериям и школе.

Результаты шестого класса

На рис. 6 показано улучшение беглости чтения среди учащихся 6-х классов, разделенных квартилями данных ( N = 200 или 201 на квартиль).Влияние времени MVRC на беглость чтения было сопоставимо с результатами, полученными для пятиклассников, F (3, 799) = 4,26, p <0,01, η 2 = 0,02. Парные сравнения Бонферрони post-hoc показывают значительные различия между первым (M время MVRC = 24, M Улучшение беглости = 1,21) и вторым квартилем (M время MVRC = 40 , M Повышение беглости = 1.48), а также между первым и третьим квартилем (M MVRC time = 49, M Fluency Improvement = 1,69), p s <0,05. Первый квартиль также отличался от последнего квартиля (M MVRC time = 60, M Fluency Improvement = 1,65), p <0,05. Время MVRC не повлияло на улучшение акустики или словарного запаса на слух p с> 0,06.

Рисунок 6 .Среднее улучшение беглости чтения в 6-м классе в зависимости от количества отработанных часов (разделенных на квартили). Планки погрешностей представляют собой стандартные ошибки. * Достоверная разница, полученная при парных сравнениях Бонферрони ( p <0,05).

В целом, мы обнаружили устойчивое влияние времени MVRC на улучшение беглости чтения, причем в большей степени, чем на улучшение фонетики или словарного запаса на слух. Например, в то время как время MVRC повлияло на беглость чтения во 2, 3, 5 и 6 классах, оно повлияло на словарный запас аудирования только в 5 классе.Это демонстрирует, что время практики MVRC работает так, как задумано, в первую очередь влияя на беглость чтения студентов. Однако специфика школы имеет значение. Между прочим, школа, которая получила наибольшую пользу от практики MVRC, получила оценку «D» Министерством образования штата. Напротив, две школы, получившие наименьшую пользу от MVRC, получили оценку «F».

Район 2: квазиэксперимент с учениками 2-х классов

Наш следующий вопрос заключался в том, сохраняется ли положительный эффект программы MVRC в рандомизированном контрольном исследовании.Округ 2 сделал возможным такой план исследования с помощью классов для 2-х классов. В этом классе некоторые дети могли перейти к чтению для понимания прочитанного, в то время как другие дети все еще могли быть сосредоточены на декодировании и механике чтения. Таким образом, мы можем пролить свет на эффект MVRC в это переходное время.

Метод

Описание школьного округа, школ и учащихся

Район 2 обслуживает пригородные районы семей среднего и высшего среднего класса.Шесть классных комнат участвовали в одной государственной начальной школе. Все учителя сообщили, что имеют степень бакалавра, двое — степень магистра, а все остальные посещали конференции и обучались для повышения своих преподавательских способностей. Продолжительность обучения составляет от 14 до 23 лет. Из шести аудиторий были доступны данные по 152 студентам. Предварительное и послетестовое тестирование прошли 142 студента. Ни у одного из этих студентов не было выявленных нарушений обучаемости.

Описание мероприятий

В дополнение к измерениям беглости чтения, фонетики и словарного запаса на слух, у нас был доступ к оценкам учащихся по результатам общегосударственной оценки (процентиль чтения MAP), их баллам по тесту на беглость чтения беззвучных слов (TOSWRF- 2; Mather et al., 2014), и их баллы в тесте на беглость чтения контекстного текста (TOSCRF-2; Hammill et al., 2006). TOSWRF-2 и TOSCRF-2 — это трехминутные экзамены, предназначенные для измерения скорости и точности, с которой учащиеся могут распознавать слова. Напечатанные слова соединяются без пробелов, и учащихся просят нарисовать линии там, где должны быть пробелы между словами. Слова либо случайны (TOSWRF-2), либо встроены в предложения (TOSCRF-2).

Проект и процедура

Классные комнаты были случайным образом распределены в одну из трех групп: (1) обучение как обычно, (2) использование альтернативной компьютерной программы чтения и (3) использование программы MVRC.Альтернативная компьютерная программа чтения была выбрана школой. Учителей попросили разрешить своим ученикам работать по назначенной программе чтения в течение 30 минут в день в течение 9 недель (либо альтернативная программа, либо MVRC). В конце вмешательства учителей попросили высказать свое мнение. Их также попросили решить, будут ли они использовать эту технологию в следующем семестре. В целях защиты конфиденциальности мы представляем результаты учителей в совокупности по округам 2 и 3 (см. Обсуждение).Стандартизированные оценки (MAP, TOSWRF-2; TOSCRF-2) проводились до вмешательства.

Результаты и обсуждение

В серии предварительных анализов мы использовали стандартизованные оценки, полученные во время предварительного тестирования, чтобы проверить показатель беглости чтения, возвращенный скринером MVRC. Как и ожидалось, корреляции были высокими: r MAP = 0,68, r TOSWRF − 2 = 0,54, r TOSCRF − 2 = 0,49, p s <0.01. Напротив, оценки эквивалентности уровня владения языком лишь умеренно коррелировали с контрольными показателями фонетики и словарного запаса на слух, rs <0,34, что говорит о достоверности критерия беглости чтения.

Односторонний дисперсионный анализ определил, что не было влияния условий на беглость чтения при предварительном тестировании, F (2, 139) = 0,12, p = 0,89 (см. Таблицу 5 для получения дополнительной информации). На рис. 7 показано среднее улучшение беглости чтения в зависимости от физического состояния.Однофакторный дисперсионный анализ показал значимое влияние условия на улучшение беглости речи: F (2, 139) = 9,62, p <0,01, η 2 = 0,12. Как и предполагалось, апостериорный тест Бонферрони показал, что улучшение было значительно больше в группе MVRC ( M = 0,76, SD = 0,63), чем в группе альтернативных технологий ( M = 0,33, SD = 0.48) или команда как обычная группа ( M = 0.27, SD = 0,45), p s <0,05. Состояние не повлияло на улучшение звукового сопровождения или словарного запаса на слух, p s> 0,16.

Таблица 5 . Средние значения получены для 2-х классников из округа 2, разделенных по условию.

Рисунок 7 . Среднее улучшение беглости чтения во 2-м классе в зависимости от физического состояния. Планки погрешностей представляют собой стандартные ошибки. * Существенная разница, полученная при парных сравнениях Бонферрони ( p <0.01).

Район 3: квазиэксперимент с учениками 4-х классов

District 3 участвовал в рандомизированном контрольном исследовании с участием учеников 4-х классов. Этот класс особенно важен, учитывая удивительные результаты, полученные с учениками 4-го класса из Округа 1.

Методы

Описание школьного округа, школ и учащихся

Район 3 обслуживает сообщество пригородных семей, принадлежащих к верхушке среднего класса. Участвовали девять классов из одной и той же государственной начальной школы.Все учителя получили степень бакалавра, двое — степень магистра, а один участвовал в курсах магистратуры. Все учителя сообщили, что участвуют в непрерывном профессиональном развитии, чтобы улучшить свои педагогические способности. Количество лет обучения варьировалось от <1 года до 27 лет. Из девяти классных комнат были доступны данные 183 учащихся. Предварительное и послетестовое тестирование прошли 172 студента. Ни у одного из этих студентов не было выявленных нарушений обучаемости.

Измерения, конструкция и процедура

Были использованы те же три показателя из скринера MVRC, которые мы использовали в двух других районах.Их вводили до и после 9-недельного вмешательства. Классы были случайным образом распределены по трем условиям: (1) обучение как обычно, (2) использование альтернативной компьютерной программы чтения и (3) использование MVRC. Как и в случае с Округом 2, школа приняла решение об альтернативной компьютерной программе чтения. Это было не то же самое, что программа чтения, выбранная Округом 2, и исследователи не могли контролировать этот выбор. Учителя получили те же инструкции, что и учителя из Округа 2.

Результаты и обсуждение

Однофакторный дисперсионный анализ определил, что условие оказывает значительное влияние на беглость чтения при предварительном тесте, F (2, 169) = 9,95, p <0,01, η 2 = 0,10 (см. Таблицу 6 для получения дополнительной информации). Апостериорный тест Бонферрони показал, что этот эффект благоприятствовал группе альтернативных технологий, у которой была значительно более высокая начальная беглость чтения ( M = 4,21, SD = 0.62), чем группа MVRC ( M = 3,62, SD = 0,81) и группа инструкций как обычно ( M = 3,57, SD = 0,95), p s <0,05.

Таблица 6 . Средние значения получены для учеников 4-х классов из округа 3, в зависимости от состояния.

На рис. 8 показано среднее улучшение беглости чтения в зависимости от физического состояния. Было значительное влияние условия, F (2, 169) = 13,31, p <0.01, η 2 = 0,14. Апостериорный тест Бонферрони показал, что группа MVRC ( M = 0,88, SD = 0,97) добилась большего успеха, чем группа альтернативных технологий ( M = 0,43, SD = 0,50) и инструкция как обычная группа ( M = 0,23, SD = 0,42), p s <0,01. В отличие от эффекта на улучшение беглости речи, состояние не повлияло на улучшение показателей контроля звука или словарного запаса на слух, p s> 0.09).

Рисунок 8 . Среднее улучшение беглости чтения в 4-м классе в зависимости от физического состояния. Планки погрешностей представляют собой стандартные ошибки. * Достоверная разница, полученная при парных сравнениях Бонферрони ( p <0,01).

Общие обсуждения

Целью настоящего исследования было проверить влияние виртуального тренера по чтению MVRC MindPlay на беглость чтения у детей начальной школы. Были задействованы три школьных округа либо путем предоставления имеющихся наборов данных (2–6 классы), либо путем участия в рандомизированном контрольном исследовании (классы 2 и 4).Результаты показывают важные сильные стороны MVRC, а также некоторые проблемы. В частности, хотя наш анализ установил связь между улучшением беглости чтения и временем практики MVRC, этот эффект модулировался в зависимости от уровня класса и школы. Два квазиэкспериментальных исследования предоставили убедительные доказательства положительного влияния MVRC на беглость чтения. В то же время учителя выразили озабоченность по поводу программы чтения, отдавая предпочтение другим видам педагогики, когда им предоставляется выбор. Эти результаты проливают свет на сложность, присущую поддержке новых навыков грамотности у детей.

Сильные стороны MVRC

MVRC предлагает эталонную оценку беглости чтения, которая возвращает эквивалентную оценку. Мы обнаружили, что этот показатель беглости сильно коррелировал с тремя внешними показателями: общегосударственной оценкой и двумя стандартизированными показателями навыков чтения орфографии. Напротив, показатели беглости меньше коррелировали с контрольными показателями фонетики и словарного запаса на слух. Это говорит о конструктивной достоверности меры беглости. Таким образом, оценка беглости речи MVRC может быть рентабельной альтернативой доступным в настоящее время показателям беглости (например,g., DIBELS Oral Reading Fluency ® ). Его можно применять одновременно к большему количеству учеников, а его двухэтапная функция обеспечивает адаптивность, которой не хватает в вариантах с бумагой и карандашом.

Эффект

MVRC на беглость чтения был наиболее очевиден в экспериментальных исследованиях. В частности, для 2 и учащихся (Округ 2) группа MVRC улучшилась на 0,76 ступени в течение 9 недель. Напротив, другие группы улучшили только половину этой суммы (0.33 ступени для группы альтернативных технологий и 0,27 ступени для группы обычного обучения). Та же картина наблюдалась и для четвероклассников (округ 3): группа MVRC улучшила уровень владения языком на 0,88, что более чем вдвое превышает улучшение беглости речи, наблюдаемое в двух других группах (0,43 уровня для группы альтернативных технологий и 0,23 уровня для обучения преподаванию). как обычная группа). MVRC не учитывала улучшения звукового сопровождения или словарного запаса на слух, что является еще одним свидетельством заявленной цели программы — решить проблему беглости чтения.

Анализ квартилей, проведенный с данными из округа 1, дает важные нюансы в результатах, полученных в ходе рандомизированных контрольных испытаний. В разных классах и школах мы обнаружили, что количество времени, потраченного на MVRC, предсказывало беглость чтения в большей степени, чем оно предсказывало фонетику или словарный запас на слух. В совокупности эти результаты показывают, что время, потраченное на MVRC, напрямую влияет на улучшение основного навыка — беглости чтения. Это основано на более широкой литературе о важности восполнения пробелов в основных навыках чтения (например,г., Гибсон и др., 2011). Важно отметить, что мы обнаружили, что это вмешательство помогло улучшить беглость чтения даже у детей из семей среднего класса, которые не подвергаются особому риску отказа в чтении (округа 2 и 3).

Слабые стороны MVRC

Несмотря на многообещающие результаты MVRC, мы обнаружили, что программа сталкивается с некоторыми проблемами. Доказательства таких проблем получены из отзывов учителей (округа 2 и 3): когда у них был выбор, ни один из учителей, которым назначено условие MVRC, не захотел продолжить программу.Напротив, учителя были очень довольны альтернативной технологией. Это говорит о том, что компоненты MVRC несовместимы с учебной средой, которую учителя стремятся создать для своих учеников. Обеспокоенность учителя была многогранной: от ощущения разочарования учащихся до ощущения неспособности эффективно общаться со студентами во время их обучения MVRC. Не было явной разницы в обратной связи между учителями 2-го и 4-го классов, что указывает на то, что выраженные опасения не связаны с требованиями учебной программы конкретного класса.Этот вывод подчеркивает важность интеграции обучения базовым навыкам с мотивационными соображениями.

В связи с этим мы обнаружили, что время, потраченное на программу, не было надежным предиктором обучения для четвероклассников в округе 1: количество времени на MVRC не было связано с улучшением беглости чтения, даже несмотря на то, что многие дети входили в систему более 70 ч в течение года. Хотя эти учащиеся улучшили беглость чтения примерно на один класс, это было эквивалентно улучшению у детей, которые входили в систему в среднем всего на 25 часов.Учащиеся 4-го класса в группе интенсивного использования могли столкнуться с препятствием, которое помешало им добиться прогресса, несмотря на то, что они тратили дополнительное время на программу. Ощущение застревания в программе могло привести к разочарованию учащихся, что, в свою очередь, могло повлиять на мнение учителей о программе (Messer and Nash, 2018; ср. Fan and Williams, 2018).

Также возможно, что некоторые ученики вошли в программу просто для того, чтобы выполнять инструкции своего учителя, без мотивации к обучению.Это, вероятно, будет общей проблемой для онлайн-программ, которые работают без личного контроля (Kearsley and Shneiderman, 1998; Kauffman, 2004; Campuzano et al., 2009). MVRC может быть особенно уязвимым на этом фронте, учитывая его упор на базовые навыки. Существуют очевидные пределы того, насколько увлекательны занятия по акустике и грамматике, независимо от того, уделяется ли внимание проведению урока или предоставлению детям возможности попрактиковаться. Для сравнения: программа, которая больше ориентирована на чтение рассказов, могла бы дать детям возможность выбирать, какой отрывок для чтения читать, увеличивая увлекательный фактор обогащения.Еще неизвестно, как онлайн-программы, ориентированные на базовые навыки, могут поддерживать внутреннюю мотивацию детей к обучению.

Ограничения текущего исследования

Есть несколько ограничений нашего исследования, которые необходимо учитывать при попытке обобщить эти результаты. Что касается экспериментальных данных, одним ограничением является выбор альтернативной технологии чтения. Округа сами выбрали альтернативную программу чтения, не обязательно пытаясь предложить прямое сравнение с конкретной философией MVRC.Альтернативная технология просто позволяла нам контролировать факторы, связанные с обычной онлайн-активностью чтения (например, учащиеся находятся за компьютером в течение определенного времени). По этой причине мы не можем говорить об относительной силе или слабости выбранных конкретных программ. В будущей работе необходимо будет сопоставить эффект программ, различающихся по ключевым аспектам.

Проблемой также является то, что в наших выводах были некоторые несоответствия: например, хотя четвероклассники из Округа 1 не получили линейной выгоды от MVRC, наши выводы из Округа 3 показали сильные преимущества для четвероклассников.Точно так же, в то время как MVRC повлияла на улучшение беглости чтения в целом, школы существенно различались в улучшении беглости речи, даже с учетом времени MVRC (5-е классы из округа 1). Конечно, между участвующими единицами существует много различий, которые могут объяснить несоответствия. Однако эти объяснения были бы умозрительными, оставляя открытым вопрос о полной силе MVRC в различных обстоятельствах (см. Также Ertmer et al., 2001).

Наконец, наше исследование дало лишь очень ограниченное представление о том, почему учителя беспокоятся о MVRC.Наши фокус-группы уловили общее настроение и воспроизвели естественный сценарий обмена информацией между учителями. Однако их способность отследить источник настроений ограничена. Возможно, например, что опасения учителей связаны с отрицательным отношением учащихся к программе. Или они могут возникать из-за того, что учителям не хватает ресурсов для эффективной поддержки своих учеников. Потребуются дополнительные исследования, например, с помощью опросов учителей, интервью со студентами или прямых наблюдений, чтобы пролить свет на причины неудовлетворенности учителей.В отсутствие данных о таких методах предположения о том, что привело к отрицательному опыту учителя, были бы преждевременными.

Выводы

Онлайн-программы играют важную роль в том, чтобы помочь детям научиться читать: они могут составить индивидуальный план уроков и дать детям возможность развить знания, соответствующие их уровню навыков. Здесь мы специально сосредоточились на MVRC и его влиянии на беглость чтения в начальной школе (2–6 классы). Для этих классов MVRC концентрируется в первую очередь на акустике и грамматике, идея заключается в том, что эти базовые навыки улучшат беглость чтения у детей, даже если учащиеся не выбирают свое чтение.Наши результаты по трем школьным округам подтверждают это утверждение. В частности, наш анализ показал, что общее время, проведенное с программой, способствовало увеличению беглости чтения детьми, а не улучшению их словарного запаса на слух. Квазиэкспериментальный план показал, что группа MVRC улучшила беглость чтения больше, чем дети в двух контрольных условиях. Дальнейшая работа должна быть сосредоточена на влиянии идиосинкразических факторов, присущих школьной среде, и на том, как эти факторы влияют на эффективность компьютеризированных программ, направленных на развитие базовых навыков.

Доступность данных

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с протоколом исследования, одобренным Институтом надзорного совета Университета Цинциннати (Протокол № 2014-4138). Нашими испытуемыми были администраторы из округов 1, 2 и 3, а также учителя из округов 2 и 3. Все испытуемые дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией.В частности, администраторы согласились предоставить обезличенные данные для исследовательских целей, а учителя согласились участвовать в интервью. Письменное информированное согласие родителей не требовалось в соответствии с протоколом, утвержденным IRB Университета Цинциннати, и в соответствии с национальными правилами. Это связано с тем, что (1) учащиеся не делали ничего, что выходило бы за рамки того, что их обычно просят сделать в школьной обстановке, и (2) все данные были предоставлены в обезличенном формате.

Авторские взносы

Все пять авторов этой рукописи несут ответственность за содержание работы.Они вместе внесли свой вклад в различные аспекты проекта, включая разработку исследования, набор, сбор данных, анализ и распространение данных.

Финансирование

Частичное финансирование было предоставлено MindPlay, а также Университетом Цинциннати и Государственным университетом Северной Каролины.

Заявление о конфликте интересов

Исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.Все мнения, выраженные в этой статье, принадлежат только авторам и получены в результате глубокого анализа имеющихся исследований и данных. Никаких стимулов, связанных с результатами этого исследования, не было.

Благодарности

Мы благодарим учителей и администраторов, согласившихся принять участие в исследовании. Мы также благодарим MindPlay за доступ к их продукту. Сотрудники MindPlay были доступны для вопросов, когда аспекты их продукта были неясны.

Сноски

Список литературы

Альверманн, Д.Э., Унрау, Н., и Радделл, Р. Б. (2013). Теоретические модели и процессы чтения. Ньюарк: Международная ассоциация чтения.

Новости Американской академии педиатрии (2014). Родители, которые читают своим детям, воспитывают больше, чем литературные навыки . Вашингтон, округ Колумбия: Новости AAP.

Арванс, Р. (2009). Повышение беглости чтения и понимания прочитанного у учащихся начальной школы, использующих метод естественного чтения . Анн-Арбор, Мичиган: Университет Западного Мичигана.

Google Scholar

Бейкер, Л., Дреер, М. Дж., И Гатри, Дж. Т. (2000a). Привлечение молодых читателей: содействие достижениям и мотивация . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Google Scholar

Бейкер С., Герстен Р. и Китинг Т. (2000). Когда меньше может быть больше: двухлетняя продольная оценка программы репетиторства волонтеров, требующей минимального обучения. Читать. Res. Q. 35, 494–519. DOI: 10.1598 / RRQ.35.4.3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Балу Р., Чжу, П., Дулиттл, Ф., Шиллер, Э., Дженкинс, Дж., И Герстен, Р. (2015). Оценка реакции на меры вмешательства при чтении в начальной школе . Получено с: http://ies.ed.gov/ncee/pubs/20164000/pdf/20164000.pdf

Google Scholar

Бауэр-Кили, М., Мазер, Н. (2018). Использование интерактивного чтения для улучшения базовых навыков чтения у учащихся общественных колледжей. Commu. Колледж J. Res. Практик. 43, 631–647. DOI: 10.1080 / 10668926.2018.1524335

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Босман А. М., Шравен Дж. Л., Сегерс Э. и Брук П. (2017). Как научить детей чтению и орфографии. В книге «Перспективы развития письменной речи и грамотности: в честь Людо Верховена, », редакторы Э. Сегерс и П. Брук ван ден, 277–293.

Google Scholar

Босман А. М. и Ван Орден Г. К. (1997). «Почему правописание сложнее чтения», в Learning to Spell: Research, Theory, and Practice Across Languages ​​, eds C.А. Перфетти, Л. Рибен и М. Файоль (Лондон, Великобритания: Routledge) 173–194.

Google Scholar

Кампусано, Л., Динарски, М., Агодини, Р., и Ралл, К. (2009). Эффективность программных продуктов для чтения и математики: результаты двух когорт студентов. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр оценки образования и региональной помощи; Институт педагогических наук.

Google Scholar

Чепмен, Дж. У., и Танмер, У. Э. (1997). Лонгитюдное исследование достижений в чтении и самооценки при чтении. Br. J. Edu. Psychol. 67, 279–291. DOI: 10.1111 / j.2044-8279.1997.tb01244.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чепмен Дж. У., Танмер У. Э. и Прохнов Дж. Э. (2000). Навыки и результаты, связанные с чтением в раннем возрасте, самооценка чтения и развитие академической самооценки: лонгитюдное исследование. J. Educ. Psychol. 92: 703. DOI: 10.1037 // 0022-0663.92.4.703

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Cognitive Concepts Inc (2003 г.). Отчет о результатах: Объединенная школа округа Лос-Анджелеса. Калифорния: Cognitive Concepts Inc.,

Кордевенер, К. А., Хассельман, Ф., Верховен, Л., и Босман, А. М. (2018). Роль инструкции по орфографическому исполнению и орфографическому сознанию. J. Exp. Эду. 86, 135–153. DOI: 10.1080 / 00220973.2017.1315711

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эколс, Л. Д., Уэст, Р. Ф., Станович, К. Э. и Зер, К. С. (1996). Использование детской грамотности для прогнозирования роста вербальных когнитивных навыков: продольное исследование. J. Educ. Psychol. 88: 296. DOI: 10.1037 // 0022-0663.88.2.296

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эри Л. С., Нуньес С. Р., Шталь С. А. и Уиллоуз Д. М. (2001). Систематическое обучение фонетике помогает студентам научиться читать: данные метаанализа национальной группы по чтению. Rev. Educ. Res. 71, 393–447. DOI: 10.3102 / 00346543071003393

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эртмер, П.А., Гопалакришнан, С., и Росс, Э. М. (2001). Учителя, использующие технологии. J. Res. Comput. Эду. 33, 1–27.

Google Scholar

Фан, В., и Уильямс, К. (2018). Опосредующая роль мотивации учащихся во взаимосвязи воспринимаемого школьного климата и академической успеваемости по чтению и математике. Фронт. Эду. 3:50. DOI: 10.3389 / feduc.2018.00050

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фенти, Н., Малкахи, К., Уошберн, Э. (2015). Влияние обучения беглости речи с помощью компьютера и под руководством учителя на учащихся с риском неадекватного чтения. Учиться. Disabil. 13, 141–156.

Google Scholar

Фитцджеральд Р. и Хартри А. (2008). Что работает в программах послешкольного обучения: влияние интервенции по чтению на успеваемость учащихся в государственных школах Броктона (этап II) . Беркли, Калифорния: MPR Associates, Inc. и Национальное партнерство по качественному послешкольному обучению в SEDL.

Фунтас, И. К., и Пиннелл, Г. С. (2006). Обучение пониманию и беглости: мышление, разговор и письмо о чтении, K-8 .Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Фроиланд, Дж. М., и Орос, Э. (2014). Внутренняя мотивация, воспринимаемая компетентность и участие в классе как продольные предикторы успеваемости подростков по чтению. Edu. Psychol. 34, 119–132. DOI: 10.1080 / 01443410.2013.822964

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гейл, Д. (2006). Влияние компьютерного обучения фонологической осведомленности на ранние навыки грамотности учащихся, которым угрожает неспособность читать .Тампа, Флорида: Университет Южной Флориды.

Google Scholar

Гибсон Л., Картледж Г. и Киз С. Э. (2011). Предварительное исследование дополнительных компьютерных инструкций по чтению, посвященных беглости устного чтения и пониманию прочитанного у афроамериканских городских учащихся первого класса. J. Behav. Эду. 20, 260–282. DOI: 10.1007 / s10864-011-9136-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гриффитс, Ю. М., Сноулинг, М. Дж. (2002). Предикторы исключения слова и чтения без слов у детей с дислексией: гипотеза серьезности. J. Edu. Psychol. 94:34. DOI: 10.1037 / 0022-0663.94.1.34

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хэммилл, Д. Д., Видерхольт, Дж. Л., и Аллен, Э. А. (2006). TOSCRF: Тест на беглость контекстного чтения без звука . Даллас, Техас: Pro-Ed.

Хэнкок, К. М. (2002). Ускорение траекторий чтения: эффекты динамического обучения, основанного на исследованиях. Диссертация. Abstr. Int. 63: 2139A.

Google Scholar

Хилл, Д.В., Ленард М.А. (2016). Влияние Achieve3000 на результаты элементарной грамотности: данные рандомизированных контрольных испытаний, с 2013 г. по 2014 г. по 2015 г. (Отчет DRA № 16.02). Кэри, Северная Каролина: Система государственных школ округа Уэйк, Департамент данных и отчетности.

Google Scholar

Хо, С., и Ван, С. (2017). Эффективность обучения английскому языку как иностранному на уровне начальной школы на фонологической основе: синтез исследования. Фронт. Эду. 2:15.DOI: 10.1007 / 978-981-10-4030-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джамшидифарсани, Х., Гарбая, С., Лим, Т., Блажевич, П., и Ричи, Дж. М. (2019). Технологические программы вмешательства в чтение для младших классов: аналитический обзор. Comput. Эду. 128, 427–451. DOI: 10.1016 / j.compedu.2018.10.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дженсен, Дж. У. (2015). Влияние моего тренера по чтению на изменение оценок по чтению (докторская диссертация).Бейкерский университет, Болдуин-Сити, Канзас, США.

Google Scholar

Кауфман, Д. Ф. (2004). Саморегулируемое обучение в сетевой среде: учебные инструменты, разработанные для облегчения использования когнитивных стратегий, метакогнитивной обработки и мотивационных убеждений. J. Edu. Comput. Res. 30, 139–161. DOI: 10.2190 / AX2D-Y9VM-V7PX-0TAD

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кили, М. (2017). Удовлетворение разнообразных потребностей студентов местных колледжей: использование компьютерных инструкций для улучшения навыков чтения (докторская диссертация).Государственный университет Аризоны, Темпе, Аризона, США.

Google Scholar

Кирсли Г. и Шнейдерман Б. (1998). Теория взаимодействия: основа для преподавания и обучения на основе технологий. Edu. Технол . 38, 20–23. DOI: 10.1007 / BF02299671

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кемп, С. К. (2006). Обучение чтению естественным путем: экзамен по программе обучения беглости речи для учеников третьего класса. Диссертация. Abstr. Int. 67, 95–2447.

Google Scholar

Ким, Дж. С., Самсон, Дж. Ф., Фицджеральд, Р., и Хартри, А. (2010). Рандомизированный эксперимент с применением смешанных методов повышения грамотности для испытывающих трудности читателей в 4–6 классах: влияние на эффективность чтения слов, понимание прочитанного и словарный запас, а также беглость устного чтения. Читать. Пишу. 23, 1109–1129. DOI: 10.1007 / s11145-009-9198-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Козьма Р. Б. (2003). Технологии и аудиторные практики: международное исследование. J. Res. Technol. Эду. 36, 1–14. DOI: 10.1080 / 153

  • .2003.10782399

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Лепола, Дж., Поскипарта, Э., Лаакконен, Э., и Ниеми, П. (2005). Развитие и взаимосвязь между фонологическими и мотивационными процессами и скоростью называния в прогнозировании распознавания слов в 1 классе. Sci. Исследования читают. 9, 367–399. DOI: 10.1207 / s1532799xssr0904_3

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Macaruso, P., Крюк, П. Э., и МакКейб, Р. (2006). Эффективность компьютерных дополнительных фонетических программ для развития навыков чтения у учащихся начальной школы из группы риска. J. Res. Прочитать . 29, 162–172. DOI: 10.1111 / j.1467-9817.2006.00282.x

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мэдден, Н. А., Славин, Р. Э., Карвейт, Н. Л., Долан, Л. Дж., И Васик, Б. А. (1993). Успех для всех: долгосрочные эффекты программы реструктуризации начальных школ в городских районах. Am.Эду. Res. J. 30, 123–148. DOI: 10.3102 / 00028312030001123

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мано, К. Р., Герин, Дж. (2018). Прямое и косвенное влияние экспозиции печати на беглость беззвучного чтения. Читать. Пишу. 31, 483–502. DOI: 10.1007 / s11145-017-9794-5

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мазер Н., Хэммилл Д. Д., Аллен Э. А. и Робертс Р. (2014). TOSWRF-2: Тест на беглость чтения беззвучных слов. Даллас, Техас: Pro-ed.

    Макмастер, К. Л., Фукс, Д., Фукс, Л. С., и Комптон, Д. Л. (2005). Реагирование на неответчиков: экспериментальные полевые испытания методов идентификации и вмешательства. Кроме. Ребенок. 71, 445–463. DOI: 10.1177 / 0014402100404

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мис, Дж. Л., Андерман, Э. М., и Андерман, Л. Х. (2006). Структура целей в классе, мотивация студентов и академическая успеваемость. Ann. Rev. Psycholol. 57, 487–503.DOI: 10.1146 / annurev.psych.56.0.070258

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Меллард Д. Ф., Фолл Э. и Вудс К. Л. (2010). Анализ пути понимания прочитанного для взрослых с низким уровнем грамотности. J. Learn. Disabil. 43, 154–165. DOI: 10.1177 / 0022219409359345

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мессер, Д., Нэш, Г. (2018). Оценка эффективности чтения с помощью компьютера. J. Res. Читать. 41, 140–158. DOI: 10.1111 / 1467-9817.12107

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    MindPlay Universal Screener ™ (2018). Resource Guide, MINDPLAY ® . Тусон, Аризона: Отдел методов и решений, Inc.

    MindPlay Virtual Reading Coach (2017). Resource Guide, MINDPLAY ® , Tucson, AZ: Division of Methods & Solutions, Inc.

    PubMed Аннотация

    Морган, П.Л., Фукс, Д., Комптон, Д. Л., Кордрей, Д. С., и Фукс, Л. С. (2008). Уменьшает ли ранняя неспособность к чтению мотивация детей к чтению? J. Learn. Disabil. 41, 387–404. DOI: 10.1177 / 0022219408321112

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Национальный центр статистики образования (2017). Министерство образования США. Вашингтон, округ Колумбия: Институт педагогических наук.

    Национальная комиссия по чтению (2000). Обучение детей чтению: доказательная оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значение для обучения чтению: отчеты подгрупп (публикация Национального института здравоохранения №00-4769) . Вашингтон, округ Колумбия: Национальный институт детского здоровья и человеческого развития.

    Онацу-Арвиломми, Т., и Нурми, Дж. Э. (2000). Роль поведения, позволяющего избегать задач и ориентированного на выполнение задач, в развитии навыков чтения и математических навыков в течение первого учебного года: лонгитюдное исследование с перекрестным лагом. J. Edu. Psychol. 92: 478. DOI: 10.1037 / 0022-0663.92.3.478

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Петерсон, К. Л., Берк, М. К., и Сегура, Д.(1999). Компьютерная практика развивающего чтения: среда и сообщение. J. Develop. Эду. 22:12.

    Google Scholar

    Поскипарта, Э., Ниеми, П., Лепола, Дж., Ахтола, А., и Лайне, П. (2003). Мотивационно-эмоциональная уязвимость и трудности в обучении чтению и орфографии. Br. J. Edu. Psychol. 73, 187–206. DOI: 10.1348 / 000709

    626930

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Прескотт, Дж. Э., Bundschuh, K., Kazakoff, E. R., and Macaruso, P. (2018). Внедрение в начальной школе смешанной программы обучения чтению. J. Edu. Res. 111, 497–506. DOI: 10.1080 / 00220671.2017.1302914

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Рэнсфорд-Калдон, К. Р., Флинт, Э. С., Росс, К. Л., Франческини, Л., Зоблоцкий, Т., Хуанг, Ю. и др. (2010). Внедрение эффективного вмешательства: эмпирическое исследование для оценки эффективности системы уровней грамотности (LLI) Fountas & Pinnell .Мемфис, Теннесси: Центр исследований в области образовательной политики (CREP).

    Google Scholar

    Рашотт, К. А., Макфи, К., и Торгесен, Дж. К. (2001). Эффективность программы группового обучения чтению с плохими читателями в нескольких классах. Учиться. Disabil. Кварта. 24, 119–134. DOI: 10.2307 / 1511068

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Райзер, Д. А. (2018). Влияние MindPlay Virtual Reading Coach (MVRC) на орфографию Рост учащихся второго класса (докторская диссертация).Государственный университет Аризоны, Темпе, Аризона, США.

    Google Scholar

    Росс, С. М., Моррисон, Г. Р., Лоутер, Д. Л. (2010). Прошлые и настоящие исследования образовательных технологий: баланс строгости и актуальности для воздействия на школьное обучение. Contemp. Эду. Technol. 1, 17–35.

    Google Scholar

    Шнайдер Д., Чемберс А., Мазер Н., Баушатц Р., Бауэр М. и Доан Л. (2016). Влияние чтения на основе ИКТ на успеваемость учащихся во втором классе. Читать. Psychol. 37, 793–831. DOI: 10.1080 / 02702711.2015.1111963

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Научно-образовательная корпорация (2008 г.). MAPS для обучения: отчеты педагогов . 12, 1–6.

    Шерроу Б. Л. (2015). Влияние MindPlay Virtual Reading Coach (MVRC) на рост правописания учащихся второго класса . (Докторская диссертация) Государственный университет Аризоны, Темпе, Аризона, США.

    Google Scholar

    Сидеридис, Г.Д., Морган, П. Л., Ботсас, Г., Паделиаду, С., и Фукс, Д. (2006). Прогнозирование LD на основе мотивации, метапознания и психопатологии: анализ ROC. J. Learn. Disabil. 39, 215–229. DOI: 10.1177 / 002221940603

    301

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Сильверман Р. Д., Спис Д. Л., Харринг Дж. Р. и Ричи К. Д. (2013). Свободное владение языком играет важную роль в простом представлении о чтении. Sci. Stud. Читать. 17, 108–133. DOI: 10.1080/10888438.2011.618153

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Томас, Г. (2013). Образование: очень краткое введение . Оксфорд, Великобритания: Oxford University Press (OUP).

    Google Scholar

    Torgesen, J., Myers, D., Schirm, A., Stuart, E., Vartivarian, S., Mansfield, W., et al. (2006). Национальная оценка Раздела I: Промежуточный отчет. Том II: Устранение разрыва в чтении: результаты первого года рандомизированного испытания четырех интервенций по чтению для стремящихся читателей .Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр оценки образования и региональной помощи; Институт педагогических наук.

    Google Scholar

    Трейси, Л., Чемберс, Б., Славин, Р. Э., Мэдден, Н. А., Чунг, А., и Хэнли, П. (2014). Успех для всех в Англии: результаты третьего года национальной оценки. SAGE Открытый. 4, 1–10. DOI: 10.1177 / 2158244014547031

    CrossRef Полный текст

    Ван Орден, Г. К., Пеннингтон, Б. Ф., и Стоун, Г. О.(1990). Определение слов при чтении и перспективы субсимволической психолингвистики. Psychol. Версия 97: 488. DOI: 10.1037 / 0033-295X.97.4.488

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Воан, Дж., Крюс, Дж., Сиск, К., и Гарсия, Л. (2004). Влияние My Reading Coach ™ на понимание прочитанного второклассниками, родным языком которых является английский, и второклассниками, изучающими второй язык: начальное исследование эффективности программ .Хит, Техас: Детский институт развития грамотности, Inc., Технический отчет.

    Валлот, С. (2014). От «взлома орфографического кода» до «игры с языком»: к основанной на использовании основе процесса чтения. Фронт. Psychol. 5: 891. DOI: 10.3389 / fpsyg.2014.00891

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ван, Дж. Х. Ю., и Гатри, Дж. Т. (2004). Моделирование влияния внутренней мотивации, внешней мотивации, количества прочитанного и прошлых достижений в чтении на понимание текста между американскими и китайскими учащимися. Читать. Res. Кварта. 39, 162–186. DOI: 10.1598 / RRQ.39.2.2

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Векслер, Дж., Вон, С., Робертс, Г., и Дентон, К. А. (2010). Эффективность многократного чтения и практики широкого чтения для старшеклассников с серьезными нарушениями чтения. Учиться. Disabil. Res. Практик. 25, 2–10. DOI: 10.1111 / j.1540-5826.2009.00296.x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мудрый, Б.У., Ринг, Дж. И Олсон, Р. К. (2000). Индивидуальные различия в выгодах от лечебного чтения с помощью компьютера. J. Exp. Child Psychol. 77, 197–235. DOI: 10.1006 / jecp.1999.2559

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Новый спортивный универсал Toyota RAV4 Hybrid XLE 4D 2021 года # T005074

    Новый спортивный универсал Toyota RAV4 Hybrid XLE 4D 2021 года # T005074 | Петерсон Авто Групп Сохраненные автомобили

    СОХРАНЕННЫЕ ТРАНСПОРТНЫЕ СРЕДСТВА

    У вас нет сохраненных машин!

    Ищите эту ссылку в избранном: