2 класс

Окружающий мир 2 класс перспектива плешаков новицкая: ГДЗ по окружающему миру 2 класс Рабочая тетрадь Плешаков, Новицкая Решебник

Содержание

ГДЗ по окружающему миру 2 класс Рабочая тетрадь Плешаков, Новицкая Решебник

ГДЗ по окружающему миру 2 класс рабочая тетрадь Плешаков 1, 2 часть – один из способов изучить материал не просто хорошо, а отлично! Решебник поможет и школьникам, и их родителям: вы без труда посмотрите правильные ответы онлайн, чтобы проверить правильность выполненных упражнений.

Рабочая тетрадь направлена на применение знаний учащихся на практике. Она содержит в себе интересные задания, представленные в разных форматах: вопросы, кроссворды, заполнение пропусков и т.п. Тетрадь составлена в соответствии с одноимённым учебником, а значит поможет закрепить изученную тему и лучше узнать материал.

Преимущества ГДЗ по окружающему миру к рабочей тетради для 2 класса Плешакова (1, 2 часть)

В этом году ребятам предстоит изучить множество тем, которые помогут узнать младшим школьникам о:

  • животных и растениях;
  • традициях и истории не только своей страны, но и других народов;
  • строении человеческого тела;
  • космическом пространстве.

Благодаря данным разделам ребята узнают много нового об окружающем нас мире.

Конечно, основным источником информации для школьников является учебник. В нём содержатся не только правила и тексты, но и практические упражнения. Формат тетради значительно интереснее и удобнее для учащихся младших классов: иллюстрированные задания и вопросы, направленные на расширение знаний и привлечение интереса ребят к изучению тех или иных наук.

Сборник содержит в себе верные ответы на вопросы и задания. Без всяких сомнений, у ГДЗ есть масса плюсов по сравнению с аналогичными печатными сборниками, а именно:

  • экономят время: больше свободных часов у школьников остаётся на отдых, что является неотъемлемой частью жизни для детского организма;
  • удобный онлайн-формат: для их использования нужен только лишь доступ в интернет;
  • более глубокое и детальное изучение материала из школьной программы и за её пределами.

Корректное использование решебника по окружающему миру для рабочей тетради за 2 класс (авторы: Плешаков А. А., Новицкая М. Ю.) не только не навредит учащимся, но и значительно поможет им. Выполняйте домашнее задание самостоятельно. Помните: ГДЗ – это лишь помощник, а не источник знаний! Также, если при проверке заданий выяснилось, что у вас имеются какие-либо ошибки, ещё раз уделите свое внимание изучаемой теме. Вот основные советы, к которым следует присмотреться школьникам и их родителям.

ГДЗ часть 1 (страница) 14 окружающий мир 2 класс рабочая тетрадь Плешаков, Новицкая

ГДЗ часть 1 (страница) 14 окружающий мир 2 класс рабочая тетрадь Плешаков, Новицкая
Авторы:
Плешаков А.А., Новицкая М.Ю.

Издательство: Просвещение 2017

Серия: Перспектива

Тип книги: Рабочая тетрадь

Часть: 1, 2

Рекомендуем посмотреть

Подробное решение часть 1 (страница) № 14 по окружающему миру рабочая тетрадь для учащихся 2 класса Перспектива , авторов Плешаков, Новицкая 2017

Решебник / часть 1 (страница) / 14

Отключить комментарии

Отключить рекламу

ГДЗ часть 1 (страница) 11 окружающий мир 2 класс рабочая тетрадь Плешаков, Новицкая

ГДЗ часть 1 (страница) 11 окружающий мир 2 класс рабочая тетрадь Плешаков, Новицкая
Авторы:
Плешаков А.А., Новицкая М.Ю.

Издательство: Просвещение 2017

Серия: Перспектива

Тип книги: Рабочая тетрадь

Часть: 1, 2

Рекомендуем посмотреть

Подробное решение часть 1 (страница) № 11 по окружающему миру рабочая тетрадь для учащихся 2 класса Перспектива , авторов Плешаков, Новицкая 2017

Решебник / часть 1 (страница) / 11

Отключить комментарии

Отключить рекламу

ГДЗ по окружающему миру 2 класс Плешаков рабочая тетрадь часть 1 (страница) – 28–29

ГДЗ часть 1 (страница) 28–29 окружающий мир 2 класс рабочая тетрадь Плешаков, Новицкая
Авторы:
Плешаков А.А., Новицкая М.Ю.

Издательство: Просвещение 2017

Серия: Перспектива

Тип книги: Рабочая тетрадь

Часть: 1, 2

Рекомендуем посмотреть

Подробное решение часть 1 (страница) № 28–29 по окружающему миру рабочая тетрадь для учащихся 2 класса Перспектива , авторов Плешаков, Новицкая 2017

Решебник / часть 1 (страница) / 28–29

Отключить комментарии

Отключить рекламу

ГДЗ часть 1 (страница) 13 окружающий мир 2 класс рабочая тетрадь Плешаков, Новицкая

ГДЗ часть 1 (страница) 13 окружающий мир 2 класс рабочая тетрадь Плешаков, Новицкая Авторы: Плешаков А.А., Новицкая М.Ю.

Издательство: Просвещение 2017

Серия: Перспектива

Тип книги: Рабочая тетрадь

Часть: 1, 2

Рекомендуем посмотреть

Подробное решение часть 1 (страница) № 13 по окружающему миру рабочая тетрадь для учащихся 2 класса Перспектива , авторов Плешаков, Новицкая 2017

Решебник / часть 1 (страница) / 13

Отключить комментарии

Отключить рекламу

ГДЗ по Окружающему миру 2 класс рабочая тетрадь Плешаков, Новицкая

Авторы: Плешаков А.А., Новицкая М.Ю..

Именно при изучении окружающего мира на второй ступени обучения закладываются основные понятия о той среде в которой живет и функционирует человечество и социум, полезных и вредных веществах и многом другом. То, что он успеет усвоить за этот период, поможет ему впоследствии при освоении – биологии, анатомии, география, физике. По этой причине не стоит полагать, что на имеющиеся тематики можно не обращать внимание. Программа по курсу должна быть освоена полностью. А чтобы это прошло, как можно легче, рекомендуется использовать решебник для рабочей тетради по окружающему миру за 2 класс (авторы: Плешаков А. А., Новицкая М. Ю.).

В чем пригодится сборник с ГДЗ к рабочей тетради по окружающему миру для 2 класса Плешакова (1, 2 часть)

Готовые домашние задания по данной дисциплине дают следующие приоритеты ученику:

  1. Все схемы, графики, последовательности, которые школьнику нужно построить самому, он сможет реализовать без труда. Если он не сможет это исполнить самостоятельно, то верные ответы, предложенные в ГДЗ, помогут ему разобрать ход всех действий.
  2. Если реализовывать такой подход регулярно, то сформируется устойчивая база навыков с построенными логическими связями. Он научиться мыслить последовательно и выполнять все указанные рекомендации корректно.
  3. Как результат, на уроке в классе он будет себя чувствовать при решении заданий уверенно и демонстрировать свои умения.
  4. Естественно, что это скажется на его оценках самым положительным образом. Контрольные и проверочные работы выполняться будут без труда.

На заметку родителям

Именно взрослым придется научить ребенка правильно работать с любыми справочными материалами. Это их прямая обязанность, если они хотят развить у своего малыша самостоятельность, самоконтроль и высокий интеллект. Им предстоит контролировать, как он работает с ГДЗ к рабочей тетради по окружающему миру для 2 класса Плешакова, составленными в соответствии с ФГОС.

Учтите, чтобы при выполнении упражнений не происходило бездумного списывания. Постарайтесь сделать все, чтобы второклашка сам сумел дойти до сути и только потом сверил свой результат с номером в пособии. И если вы сможете объяснить ему, насколько это важно, то в дальнейшем освободится масса времени, а получаемые знания будут более обширными и глубокими.

«Окружающий мир (в 2 частях)», Плешаков А.А., Новицкая М.Ю.

Выберите категорию: Все категорииАнглийский языкВнеурочная деятельностьДиректору, завучуДоп. образованиеИЗО, МХКИностранные языкиИнформатикаКлассному руководителюКоррекционное обучениеЛитературное чтениеЛогопедия, ДефектологияМатематикаМузыкаНачальные классыНемецкий языкОБЖОкружающий мирРодная литератураРодной языкРусский языкСоциальному педагогуТехнологияУкраинский языкФизическая культураФранцузский языкШкольному психологуДругое

Выберите класс: Все классы1 класс2 класс3 класс4 класс

Выберите учебник: Все учебники”Окружающий мир”, Сивоглазов В.И., Саплина Е.В., Саплин А.И.”Окружающий мир”, Чудинова Е.В., Букварёва Е.Н.”Окружающий мир”, Чудинова Е.В., Букварёва Е.Н.”Окружающий мир (в 2 частях) “, Ивченкова Г.Г., Потапов И.В. “Окружающий мир (в 2 частях)”, Вахрушев А.А., Бурский О.В., Раутиан А.С.”Окружающий мир (в 2 частях)”, Плешаков А.А.”Окружающий мир (в 2 частях)”, Виноградова Н.Ф.”Окружающий мир (в 2 частях)”, Плешаков А.А., Новицкая М.Ю.”Окружающий мир (в 2 частях)”, Дмитриева Н.Я., Казаков А.Н.”Окружающий мир (в 2 частях)”, Поглазова О.Т., Шилин В.Д.”Окружающий мир (в 2 частях)”, Самкова В.А., Романова Н.И.

Выберите тему: Все темыЧасть 1Вселенная, время, календарьМы – союз народов РоссииМы – жители вселеннойСолнечная семьяНаш «Космический корабль» – ЗемляВремяТакие разные часыСутки и неделяМесяц и годКруглый годВремена годаЯвления природыПогодаКалендарь – хранитель времени, страж памятиПраздники для всехНародный календарьЭкологический календарьОсеньОсенние месяцыОсень в неживой природеНародные праздники в пору осеннего равноденствияЗвездное небо осеньюТрава у нашего домаСтаринная женская работаДеревья и кустарники осеньюЧудесные цветники осеньюГрибыСъедобные и несъедобные грибыШестиногие и восьминогиеПтичьи секретыКак разные животные готовятся к зимеНевидимые нити в осеннем лесуОсенний трудБудь здоров!Охрана природы осеньюЧасть 2ЗимаЗимние месяцыЗима – время науки и сказокЗима в неживой природеЗвездное небо зимойЗима в мире растенийЗимние праздникиРастения в домашней аптечкеЗимняя жизнь птиц и зверейНевидимые нити в зимнем лесуВ феврале зима с весной встречается впервойЗимний трудБудь здоров!Охрана природы зимойВесна и летоВесенние месяцыВесна в неживой природеВесна – утро годаЗвёздное небо веснойВесеннее пробуждение растенийЧудесные цветники веснойВесна в мире насекомыхВесна в мире птиц и зверейНевидимые нити в весеннем лесуВесенний трудСтаринные весенние праздникиБудь здоров!Охрана природы веснойЛето красноеЛетние праздники и труд

границ | Системное мышление в учебной программе второго класса: учащиеся, вовлеченные в борьбу с засухой в масштабах штата

«… [Если] у нас есть глубокий экологический опыт того, что мы являемся частью паутины жизни, тогда мы будем (в отличие от , если бы ) были склонны заботиться обо всей живой природе. В самом деле, мы вряд ли можем удержаться от ответа таким образом ». ( Капра и Луизи, 2014 , стр. 15 )

Засуха – проблема, затрагивающая весь мир.Отчеты часто фокусируются на конкретных странах, таких как кризисная ситуация в Сомали, где после трех лет небольшого дождя наблюдается рост заболеваемости, недоедания и нехватки продовольствия (Mapping the Devastation of Somali’s Dack, 2018) и Зимбабве, где десятилетия засухи вызывают исчезновение лекарственных растений, на которые полагаются жители сельской местности (Mambondiyani, 2017). Глобальное воздействие было реализовано за счет утраченного потенциала ресурсов. Например, Всемирный банк недавно сообщил, что истощенные засухой культуры могли кормить более 80 миллионов человек каждый день в течение года (Elliott, 2017).В ответ на огромное количество экстремальных ситуаций Организация Объединенных Наций объявила о своей цели – обеспечить к 2030 году «универсальные, безопасные услуги водоснабжения и санитарии» (Garrick et al., 2017, p. 1003). К сожалению, стоимость таких усилий оценивается в 114 миллиардов долларов США в год в виде капитальных затрат (Garrick et al., 2017). Эти глобальные усилия по приоритизации доступа к чистой воде отражают растущее понимание того, что экологические проблемы, включая нехватку воды, имеют социальные последствия (McKibben, 2012; Wolf, 2012; Habiba et al., 2013; Всемирный водный совет, 2018 г.). Сюда могут входить социальное неравенство, нехватка продовольствия и болезни – все сложные проблемы, которые необходимо решать на глобальном уровне (Capra and Luisi, 2014).

С 2009 по 2015 год штат Калифорния в США пережил самую сильную засуху в своей истории. Достичь консенсуса между конкурирующими интересами по распределению воды между сельскими районами и городами было непросто (Skelton, 2014). Тем не менее, в одной школе, расположенной в крупном мегаполисе, мы наблюдали, как учителя второго класса и их 7- и 8-летние ученики используют системное мышление на протяжении всей учебной программы, чтобы исследовать водопользование и принимать меры по повышению осведомленности о природоохранной деятельности в своем сообществе.В этой статье мы спрашиваем: «Как учителя начальных классов и их ученики в одной школе применяют перспективу системного мышления к калифорнийской засухе, чтобы разработать решения в отношении экономии воды?» Это исследование является частью более широкого исследования педагогики системного мышления и профессионального развития учителей, которое разработано, чтобы быть конструктивистским и основанным на проектах.

Вкратце, системное мышление – это понимание взаимосвязанных и взаимозависимых сетей (Wheatley, 2006; Senge, 2007; Meadows, 2008; Capra and Luisi, 2014).Он используется для понимания экологических, социальных и экономических проблем и имеет отношение к нашей работе в качестве преподавателей. Признание необходимости такого мышления было недавно систематизировано в стандартах детского сада для 12-го класса в Соединенных Штатах через научные стандарты нового поколения, принятые 42 из 50 штатов. Эти новые наборы навыков требуют междисциплинарного педагогического подхода, побуждающего к критическому мышлению и решению проблем (Stribbe, 2009).

Достижение этих целей возможно за счет применения системного мышления в учебной программе (см.Страчан, 2009). Эта точка зрения связывает социальную справедливость, экономическое процветание и защиту окружающей среды с работающими и творческими решениями (Capra, 1996; Strachan, 2009). Когда решения глобальных экологических проблем, таких как изменение климата, оспариваются политиками США (Layton, 2015), понимание последствий взаимодействия человека с окружающей средой и последующего принятия решений имеет решающее значение (Capra and Luisi, 2014). Школы могут сыграть ключевую роль в формировании у детей «системного взгляда на жизнь» (Capra and Luisi, 2014) с целью ориентации на их мир на протяжении всей жизни (Ben-Zvi Assaraf and Orion, 2005).Более того, развитие у детей способности к системному мышлению может «сделать видимыми … те конфликты, которые возникают вокруг общих ресурсов, за которые все несут взаимную ответственность» (Senge et al., 2012).

Перспектива

Чтобы понять, как учителя и маленькие дети исследуют экологические проблемы, мы использовали два дополнительных теоретических подхода. Первой всеобъемлющей структурой является образование в области системной устойчивости (Davis et al., 2015). В нем описывается эволюция педагогики и обучения от традиционного индивидуалистического и линейного подхода к более целостному и нелинейному способу понимания мира.Эта структура включает в себя другие возникающие образовательные теории, в том числе системное мышление – вторую схему – которые охватывают множественные, взаимосвязанные и междисциплинарные системы, которые взаимозависимы и информируют друг друга (Meadows, 2008; Senge et al., 2012; Capra and Luisi, 2014) . Объединение этих перспектив обеспечивает основу для системного мышления в образовательной среде, например в классе или школе (Senge et al., 2012). Это дает представление о возможностях, когда дети учатся смотреть на свой мир через призму системы, что позволяет им выявлять и решать сложные социальные и экологические проблемы.

Образование в области системной устойчивости

С момента появления современного школьного образования несколько веков назад было предложено и введено в действие множество движений. Особую известность приобрели четыре движения: стандартизованное образование, аутентичное образование, воспитание демократической гражданственности и образование в области системной устойчивости (Davis et al., 2015). Каждое движение было вызвано контекстуальными историческими и экономическими влияниями и преобладающими в обществе взглядами на преподавание и обучение.По мнению авторов, момент стандартизации образования, начавшийся в 1600-х годах, был сформирован потребностями индустриальной эпохи и взглядами рационализма и позитивизма. Основное внимание уделялось подготовке готовой рабочей силы, и, несмотря на столетия меняющегося мира, такие практики, как упор на единообразие учебных программ и объективные факты, по-прежнему доминируют. Движение за аутентичное образование, провозглашенное в начале двадцатого века, возникло во время подъема среднего класса и философии деконструкции и прагматизма.Впоследствии третье движение демократического воспитания гражданственности начало проявляться в середине-конце двадцатого века, когда в век информации расширились как движения за гражданские права, так и доступ людей к ресурсам. Затем практика преподавания стала отражать критическую педагогику, сознание (Фрейре, 1970/1996), поддержку учащихся (Выготский, 1938/1987) и расширение прав и возможностей. Затем авторы вводят термин «образование в области системной устойчивости », чтобы описать зарождающееся четвертое движение, возникшее в 1990-х годах.Его контекстная основа включает разработки в области науки о сложности и нелинейной динамики. Отличительной чертой этого движения является то, что оно расширяет характеристики предшествовавшего движения за демократическое гражданское воспитание индивидуального участия и сознательности, чтобы «охватить обязательства уважать и защищать физическую сущность существования» (Davis et al., 2015, p. 185). Ожидается, что учащиеся станут гражданами мира, в котором каждый видит свое место в человеческом и нечеловеческом мире.

Системное образование в области устойчивости подчеркивает междисциплинарные связи с целью поощрения инноваций, которые могут поддерживать долгосрочную жизнеспособность как человека, так и более, чем человек на Земле (см. Концепцию экоцентризма, отстаиваемую Capra и Luisi, 2014) и «коммунальное благополучие »(Хит, 2013, с. 223). Дэвис, Сумара и Люс-Каплер используют ключевые концепции для описания элементов эффективной среды обучения. Во-первых, учащиеся участвуют в обучении, имеющем трансфеноменальную сложность , описываемую как «форма или событие, которое можно понять, только взглянув на разные уровни организации» (стр.178). Авторы утверждают, что это понимание эволюционировало с недавними теориями сложности и сетей и может быть полезно изобразить уровнями, привлекающими внимание к сложной паутине человеческого существования. Более того, эти уровни вложены друг в друга не на дискретных уровнях, а в «динамичном танце» влияния, которое включает, помимо прочего, биологические, психологические, социологические, экономические, политические, культурные и экологические измерения. Посредством этих исследований на разных уровнях учащиеся развивают фрактальное сознание – описываемое как более обширное и сложное видение мира – и приходят к поиску места для себя, чтобы участвовать в нем.Это новое понимание развивается в процессе рекурсивной обработки , в котором учащиеся пересматривают то, что они знают, с каждым новым исследованием, проверяя и пересматривая свое мышление. Как утверждают Дэвис, Сумара и Люси-Каплер, переход от линейного мышления к более широкому осознанию своего мира означает, что «теперь образовательный проект в меньшей степени направлен на обеспечение детей воображаемым набором инструментов для их использования». настраивать их «на взрослую жизнь и больше на их осмысленное и прагматическое вовлечение в общий мир» (2015, стр.240). Учителя несут ответственность за расширение сознания учащихся (стр. 216), поскольку они являются проводниками изменений, способными преобразовать планету. Влиятельные педагоги в этом современном движении (например, Питер Сенге, Сугатра Митра, Нел Ноддингс, Паркер Палмер) считают учащегося активным и со-конструктором их обучения в совместных исследованиях.

Системное мышление

Система задумана как «взаимосвязанный набор элементов, которые последовательно организованы таким образом, чтобы что-то достигать» (Meadows, 2008, p.11) и системное мышление как «способ понимания этих элементов для достижения желаемого результата» (Meadows, 2008). Возникнув в 1920-х годах из биологических наук и получив дальнейшее развитие в «1930-х годах организменными биологами, гештальт-психологами и экологами» (Capra and Luisi, 2014, p. 79), на протяжении десятилетий эта точка зрения получила распространение в различных современных дисциплинах. Сегодня это основа многих областей, включая науку об окружающей среде (например, Meadows, 2008), организационное поведение (e.г., Луга, 2008; Senge et al., 2012), инженерии (Lammi, Becker, 2013), экологической грамотности (Goldman, 2012; Capra, Luisi, 2014) и дизайна (Montana-Hoyos and Lenmire, 2011). Этот подход используется в педагогике средних и старших классов (например, Ben-Zvi Assaraf and Orion, 2005; Gero and Zach, 2014). Международные образовательные усилия по развитию у детей младшего возраста когнитивных способностей к системному мышлению включают такие инструменты, как концептуальное картирование (Brandstadter et al., 2012), интерактивное моделирование (Sheehy et al., 2000; Evagorou et al., 2009) и методики обучения на основе запросов (Koski and deVries, 2013). Как правило, в эмпирических исследованиях, проводимых в США, изучается понимание детьми и молодежью системного мышления с помощью уроков краткосрочного вмешательства и компьютерного моделирования, часто в рамках программы естественных наук (например, Hmelo-Silver et al., 2007; Hokayem et al., 2015 ; Danish et al., 2017) или системные протоколы (Sweeney and Sterman, 2007). Системное мышление редко применялось в математике, социальных исследованиях и лингвистических науках (за исключениями см. Примеры в классе в Senge et al., 2012).

Системы

представляют собой сеть взаимоотношений (Capra and Luisi, 2014) и имеют петли обратной связи, в которых система может настраиваться и реагировать соответствующим образом. Системные мыслители могут сообщать о своем понимании конкретной системы, используя такие инструменты, как причинно-следственные связи, петли обратной связи и диаграммы потоков и запасов, чтобы определить точки влияния и рычаги воздействия. В обучающейся организации люди могут определить свою реальность и точки воздействия (Senge, 2007), которые прерывают, нарушают или изменяют систему.

Системное мышление требует понимания «общей картины», чтобы использовать изменения в социальных, экономических, культурных, когнитивных и эмоциональных состояниях для процветающего существования в двадцать первом веке (Capra and Luisi, 2014). Этот процесс может превратить класс в пространство наблюдения, теоретизирования, тестирования, открытия и анализа, таким образом связывая академическое обучение с реальным миром (Senge et al., 2012). Благодаря строгому и содержательному обучению учителя и студенты, позиционируемые как со-исследователи, могут распознавать системную взаимозависимость и взаимосвязанность.Есть свидетельства того, что системное мышление жизнеспособно для молодых учеников (Бен-Цви Ассараф и Орион, 2005; Сенге и др., 2012; Хокайем и Готвалс, 2016), но понимание его роли, цели и функции у младших школьников начальных классов дает относительно новый. Например, обзор исследований сложных систем в естественнонаучном образовании в период с 1995 по 2015 год показал, что необходимы дополнительные исследования в школьных условиях, а также с учителями и методами преподавания (Yoon et al., 2017).

Контекст

Начальная школа Сикамор – независимая прогрессивная школа, расположенная в Калифорнии.Школа уходит корнями в философию Дьюи и Пиаже, в частности, с вниманием к критическому мышлению, творчеству, междисциплинарности и рефлексивной практике. Такие школы позиционируются как центры педагогических инноваций, поскольку они не подчиняются требованиям политики и отчетности (Senge et al., 2012). В то время как демография Сикамора в основном состоит из белых и экономически выше среднего и высшего класса, в центре внимания школы находятся вопросы разнообразия и мультикультурализма, представленные через обучение в классе и участие сообщества.Школа развивает жизненные навыки уважения, терпимости и сотрудничества, среди прочего. Его ориентация на проектное обучение – это контекст, в котором системное мышление с наибольшей вероятностью будет успешным (Forrester, в Senge et al., 2012, p. 269). В детском саду до пятого класса обучается около 410 учеников. Размер класса обычно составляет 20 студентов.

Это тематическое исследование является частью более широкого исследования партнерства школы с местной государственной школой. В течение 3 лет учителя двух школ работали с консультантом по системному мышлению для разработки и ознакомления своих учеников с педагогикой системного мышления.В этом текущем отчете задокументирована одна группа учителей на уровне своего класса в школе Sycamore School и их исследование продолжающейся засухи в масштабе штата. Поскольку каждая школа, класс и команда каждого класса разработали методику системного мышления в рамках своего уникального социокультурного контекста, мы решили представить данные в виде серии тематических исследований.

В первый год (2014–2015) этого трехлетнего исследовательского проекта у Сикамора было пять детских садов через учителей второго класса, и в исследовании приняли участие 64 добровольных ученика.Поддержка профессионального развития учителей включала в себя наблюдения в классе, наставничество и встречи, адаптированные к каждой соответствующей школьной культуре, индивидуальным потребностям учителя и контексту в классе. Каждый учитель по согласованию с экспертом разработал системный учебный план. Этот документ документирует один аспект исследования, которое следует за исследованием засухи на платане, начатым во втором классе.

Проект расследования засухи во втором классе начался, когда один ребенок заметил протекающую водопроводную трубу в школьном городке, которая оставалась неотремонтированной, что в конечном итоге привело к гибели дерева, посаженного несколько десятилетий назад во время открытия школы.Во время еженедельных встреч на уровне класса три учителя второго класса, которые уже придерживались конструктивистского, коллективного и ориентированного на учащихся подходов, с энтузиазмом развивали направление обучения и координировали учебную деятельность в своих классах. Готовность учителей учиться вместе со своими учениками в исследовании по сохранению водных ресурсов продемонстрировала их ценность в реализации «проектов, имеющих реальное значение» (Forrester, в Senge et al., 2012, p. 270). Рассказав о своих учениках во время семинара по профессиональному развитию, одна учительница второго класса с гордостью отметила: «Причина, по которой мы подписались на эту [профессию], заключалась в том, чтобы изменить мир.”

Метод и источники данных

Этот встроенный качественный дизайн с множеством случаев (Yin, 2014) включал постоянный и рекурсивный сбор данных для более широкого изучения системной педагогики и профессионального развития учителей. Для этого аспекта исследования мы изучили, как три учителя второго класса школы Sycamore и их 44 участвующих ученика использовали системное мышление для решения текущих кризисов экологической засухи в масштабах штата. Институциональный наблюдательный совет Университета Чепмена одобрил это исследование.Письменное информированное согласие было получено от всех отдельных участников, включенных в исследование. Письменное информированное согласие было также получено от родителей / законных опекунов всех участников, не являющихся взрослыми.

В течение 7 недель ведущий автор использовал качественные методы, в том числе: наблюдения и полевые записи 16 уроков по системным классам; четыре внеклассных собрания по профессиональному развитию и одно дневное собрание по профессиональному развитию, проведенное совместно с участвующей государственной школой; еженедельные неформальные интервью с участвующими учителями; и два официальных интервью с консультантом по профессиональному развитию, записанные и записанные на аудиозаписи.Дополнительные источники данных включали индивидуальную и групповую работу студентов, а также протоколы собраний по повышению квалификации. Аналитические заметки после каждого наблюдения фиксировали ключевые моменты педагогики системного мышления и обучения детей. Два члена исследовательской группы изучили первые результаты системного мышления (Senge et al., 2012). Используя обоснованную теорию и данные триангуляции, мы взяли эти примеры и разработали интерпретирующие коды. Мы неоднократно оттачивали наши коды, выявляя закономерности и аномалии в данных и между ними (Creswell, 2012).Эти коды были затем связаны с концепциями системного образования в области устойчивости трансфеноменальной сложности, рекурсивной разработки и обучения как посредника расширенного сознания учащихся (Davis et al., 2015). Предвзятость была уменьшена за счет использования протоколов для наблюдения в классе и официальных собеседований; чтобы все члены исследовательской группы проанализировали и рассмотрели альтернативные объяснительные рамки этого явления; и делиться текущими результатами на презентациях на исследовательских конференциях. Как бывшие преподаватели начальных классов и преподаватели программ педагогического образования в настоящее время, мы одновременно изучали системное мышление с этими участниками и документировали процесс и результат.Член сверился с тремя классными учителями, участники подтвердили и обогатили результаты исследования.

Результаты

С учителями и учениками, знакомыми с концепцией взаимосвязанных систем (Senge et al., 2012), учебная программа – естественные науки, общественные науки, математика и языковые искусства – приняла междисциплинарный подход, основанный на вкладе учеников. Мы представляем понимание того, как учителя и ученики: (1) развивали понимание системного мышления; (2) прикладное системное мышление к кризису засухи; (3) развитие системного мышления путем постоянного размышления и исследований; и (4) использовали новаторские подходы в публичном привлечении сверстников и членов семьи.

Развитие системного мышления в классе

Чтобы познакомиться с перспективой системного мышления, учителя начали год с изучения вместе со своими учениками различных систем, с которыми они столкнулись. В отличие от традиционных тематических блоков, которые, как правило, сосредоточены на содержании, системная педагогика фокусируется на видении «взаимосвязанности, отношений, которые удерживают элементы вместе» (Meadows, 2008, стр. 13). Развивая понимание того, что «все связано со всем остальным», учителя занялись определением систем в повседневном опыте детей и осмысленно интегрировали идеи детей в их обучение в классе.Например, учитель может создать системную карту с идеями учащихся о различных школьных событиях, таких как правила класса и сад класса. Другие практические занятия предоставили этим учащимся начальных классов более конкретный опыт. Когда студенты садились в круг и перебрасывали клубок пряжи от одного студента к другому, они размышляли о связях между своими темами в своих недавно завершенных индивидуальных исследовательских отчетах. Когда между учениками натянулись нити пряжи, и каждая тема была записана на полоске бумаги, приклеенной к полу, пол в классе вскоре превратился в паутину соединений.Этот конкретный опыт ярко поместил индивидуальный проект ребенка в сферу проектов школьного сообщества. Другие примеры учебных программ включают изучение литературы по литературному языку по сказкам и изучение математики по деньгам. Короче говоря, системное мышление пронизало среду преподавания и обучения в классах.

После того, как было сформировано фундаментальное понимание системного мышления, учителя использовали вопросы-основы (Tharp and Gallimore, 1988), подталкивая учащихся к: (а) оценке принципов для естественных и созданных человеком систем; (б) различать работающие и неисправные системы; и (c) определить факторы, которые повлияли на систему; и (d) разработать решения для поддержания работоспособности системы или ремонта неисправной системы.Это понимание «супер-ординатных» характеристик (Boersma et al., 2011) было значимо закреплено в их обучении в классе. Некоторые примеры классной комнаты включают: созданные учителем и учеником системные карты для изучения литературного текста. В этих документах учитель записывал идеи учащихся о различных типах систем в тексте, таких как система фермы и система водоснабжения в классическом американском тексте детской литературы Charlotte’s Web (White, 1952). Эти системные карты не были причинными петлями, но предполагали взаимосвязи, которые были взаимозависимыми и взаимодействующими (Meadows, 2008; Senge et al., 2012). Язык студентов был зафиксирован на таблицах, которые были вывешены на стенах классной комнаты и, таким образом, были доступны для частого просмотра. Таким образом, бесчисленное множество отношений – нелинейных и обширных, – генерируемых одной или несколькими системами, превратились в общий текст и постоянный ресурс в классе.

Другой типичный способ использования системного мышления – это когда учитель намеренно делал паузу и просил учеников поразмышлять о разрушительном инциденте в классе по сравнению с их «системой прослушивания в классе». Благодаря продвижению учителем этой постоянной «активной сети общения» (Capra and Luisi, 2014, p.97), студенты оценили свои негативные действия и взяли на себя ответственность изменить свое поведение, чтобы самоорганизоваться и поддерживать динамичный социальный баланс в классе. Роль наблюдения и размышления – ключевой компонент системного мышления (Senge et al., 2012, p. 152). Такое реальное применение систем к распорядку в классе помогло учащимся уловить идеи «невидимой ткани взаимосвязанных действий» (Senge, 2007, стр. 6) и, что более важно, осмыслить свою роль агента в петле обратной связи.После того, как студенты получили много опыта в разговоре о системах, они были готовы решать более сложные вопросы.

Подключение системного мышления к засухе

Как упоминалось ранее, когда протекающая в школе водопроводная труба вызвала у учеников дискуссию о потерях воды и беспокойстве по поводу продолжающейся засухи, учителя второго класса быстро уловили интерес учеников и начали расследование причин продолжающейся засухи в масштабе штата. , последствия и поощрили детское агентство в разработке решений.Путем практического обучения письму и обществоведению учителя побуждали учащихся исследовать роль воды в различных сферах их жизни. Один класс сочинил «Оды воде», другой класс включил истории о засухе, когда они создавали свою онлайн-газету. Другой класс исследовал, спорил и обсуждал различные социальные институты, ресурсы, организацию и географические особенности идеального сообщества, такие как горный хребет и колодец для обеспечения водой сообщества. При каждом обсуждении они участвовали в нескольких итерациях трехмерной идеальной модели сообщества.Например, после размещения ключевых зданий и учреждений, таких как квартиры, боулинг и больница, студенты поняли, что транспортная система недостаточно развита. Они решили разрушить и восстановить свое сообщество, на этот раз с упором на облегчение доступа и навигации для членов сообщества. Компания Forrester отметила ценность пересмотра идей, заявив, что «чтобы быть новаторским, нужно быть готовым совершать ошибки в поисках причин и улучшений» (в Senge et al., 2012, p.273). Такое конкретное применение системного мышления способствовало развитию у студентов критических навыков терпимости к изменениям, оценки решений, разработки решений, реализации идей и размышления о своей роли агента в цикле обратной связи (Senge et al., 2012).

Содействие размышлениям и исследованиям в рамках учебной программы

Постоянно рассматривая связь засухи с их коллективной жизнью, учителя и ученики включили эту тему во все учебные программы, включая языковые искусства, естественные науки, общественные науки, математику и искусство.Уроки на репрезентативных примерах продемонстрировали способность студентов мыслить «вперед и назад» от абстрактного к конкретному (Boersma et al., 2011) и преодолевать временные моменты. Читая американский литературный текст Сара Плейн и Высокий (MacLachlan, 1985), студенты отметили роль географии, в частности, водной системы в американской жизни главного героя в начале двадцатого века. Студенты плавно перемещались вперед и назад во времени. Объединив общественные науки и математику, один класс исследовал количество чернил и воды, используемых в почтовых отправлениях и купонах, которые чаще называют «спамом».Эти почтовые отправления рассматривались как фактор, способствующий засухе из-за того, что в процессе печати требовалось много воды. В течение 1-недельного периода дети собирали нежелательную почту от своих семей, взвешивали ее и подсчитывали, сколько воды было израсходовано. Некоторые студенты предложили решение, чтобы избавиться от нежелательной почты. Другие думали о членах своей семьи и соседях, которые использовали купоны. Они отстаивали интересы тех домовладельцев, которые могут найти ценность в материалах рассылки. Признавая интересы и перспективы конкурирующих групп (Capra and Luisi, 2014), дети вели переговоры и шли на компромисс, чтобы разработать решения, отвечающие интересам различных групп, например, узнавая и публично продвигая сайт, на который члены сообщества могли бы подписаться, что уменьшило бы количество мусора. почта отправляется в их дома по почте.

В другом математическом исследовании учащиеся отслеживали ежедневное потребление воды в доме. Эти водные аудиты включали такие действия, как чистка зубов, принятие душа, стирка и полив газонов. Когда учительница второго класса Бетси внедрила для своих учеников журналы «Отражающие засуху науки / языковое искусство», она была удивлена ​​ответом одного ребенка. В своем дневнике ребенок подробно описал футуристический инновационный дизайн «Сумасшедший автомобиль», который зачерпывает воду у обочины, фильтрует ее и повторно разливает в бутылки (см. Рис. 1, 2).Ребенок проявлял воображение и заботу о социальном благе, что отражало высококачественную педагогику критического мышления (Giroux, 2014).

Рисунок 1 . Детский рисунок футуристического автомобиля, призванного облегчить засуху (Читает: 1 колесо [чтобы] набрать воду).

Рисунок 2 . Автомобиль будущего, придуманный ребенком, «Crazy Car», призванный облегчить засуху.

Водный кризис также проник в учебную программу одним неожиданным образом, инициированным студентами. Когда учитель попросил учеников создать свои собственные математические игры в качестве оценивания, несколько групп детей вместе создали свои версии игры под названием «Побег из засухи» (рис. 3).Эти математические игры объединили воедино использование воды, рассказы о фермерской жизни на рубеже веков [взяты из их литературной книги Сара Плейн и Высокий Маклахлан, 1985] и круговорот воды. Бросок кубиков повлиял на результаты игроков, вычтя галлоны воды для нужд людей и экономики, таких как вода для тушения пожаров и жаждущих коров. И наоборот, воду можно добавлять за счет естественного пополнения дождя. Молодые люди неявно обратили внимание на несколько ключевых компонентов в инструменте системы диаграмм потоков и запасов: запасы, входящие и выходные потоки, преобразователи и процессы балансировки (Senge et al., 2012) и меняются со временем (Meadows, 2008). То есть за счет накопления воды (запаса) и естественных дождевых ресурсов (входящий поток) и результирующего процесса балансирования между потребностями в использовании воды людьми, животными и Землей (выходной поток), который изменил поток. Учащиеся, которые играли в математическую игру со своими сверстниками, отреагировали на последствия случайного броска костей, который привел их к определенному входному или выходному коэффициенту. Эти математические игры, вдохновленные учениками, свидетельствовали о том, что в процессе обучения детей развивается системное мышление.

Рисунок 3 . Математическая игра «Побег из засухи», включающая потоки воды на входе и выходе.

Благодаря самостоятельному письму, более глубокому пониманию важности воды в жизни учащихся способствовал учитель на уровне своего класса, ученики которого сочинили «Оды», отражающие многие аспекты воды в их жизни. Однажды днем ​​во время неожиданного небольшого дождя учитель провел импровизированный семинар для писателей, на котором некоторые ученики сочиняли стихи, сидя снаружи, чтобы запечатлеть момент.Там, под навесом школы, ученики сочиняли стихи дождю, а позже добровольно делились ими в классе. В школах такая взаимосвязь между учебной программой, личностью и миром, не относящимся к человеческому, имеет жизненно важное значение для понимания роли гражданина мира (Davis et al., 2015).

В ходе одного научного эксперимента детей попросили создать системную карту океанского животного по своему выбору. Их попросили связать животное с его средой обитания и пищевыми системами. Используя свой новый словарный запас, каждый ученик создал замысловатую паутину, а несколько учеников расширили эти ссылки, включив в них эффекты человеческой деятельности.Системная карта одного ребенка о барвинковой улитке, связанная с «засухой» и «более короткими душами [в помещении]» (рис. 4). Когда его спросили, как более короткие душевые кабины повлияли на такое маленькое существо, ребенок терпеливо объяснил исследователю, что из-за того, что сточные воды из-за продолжительных ливней истощили пресную воду для всех животных (количество воды, используемой для душа, было частью воды, которую они использовали ранее в домашних условиях). аудиторское исследование). Второклассник продемонстрировал понимание человеческой деятельности по отношению к хрупкой экосистеме океана.

Рисунок 4 . Карта научных систем одного второклассника на барвинковой улитке.

В отличие от типичного обучения в классе, которое часто состоит из отдельных фактов (Senge et al., 2012), отдельных учебных предметов (Davis et al., 2015) или абстракций (Meadows, 2008), эти молодые люди играют в математические игры, поэзию и естественные науки. системные карты отражают их понимание сложности, взаимосвязанности и социальных последствий человеческого поведения для природных систем и ресурсов.

Использование новаторских подходов к публичному привлечению других людей

Системные мыслители Капра и Луизи (2014) утверждают, что организационные системы можно найти повсюду и что «всякий раз, когда мы смотрим на жизнь, мы смотрим на сети». Мы увидели доказательства того, что учащиеся интуитивно осознавали эту концепцию, когда они изучали социальную систему своего класса и то, как она была вложена в различные системы школы, семьи и сообщества. Учащиеся настаивали на публичном обмене своими знаниями, информируя школьное сообщество и семьи о своих усилиях (Freire, 1970/1996), тем самым повышая общественную ответственность (Giroux, 2014) за меры по сохранению.Второклассники из одного класса стратегически развесили плакаты с информацией о засухе вокруг школы, призывая всех учеников, учителей и взрослых посетителей школы Sycamore принять системную ориентацию и экономить воду (Рисунок 5). Другой класс определил точки воздействия, «места, где относительно небольшие действия могут дать относительно большие результаты» (Senge et al., 2012, p. 126). Учащиеся разработали проект по минимизации потребления воды в школе их сверстниками за счет временных ограничений. Включив искусство в эту работу, одна учительница помогла своим ученикам создать таймеры, состоящие из небольших банок с водой, маслом и смесью блесток, которую она нашла на Pinterest.Затем дети разместили эти 10- и 20-секундные таймеры в школьных фонтанчиках и ванных комнатах с написанными от руки инструкциями о том, как самостоятельно контролировать потребление воды (рис. 6) во время питья воды и мытья рук. Эти проекты продемонстрировали их понимание того, как управление потоками продукции может помочь стабилизировать природный ресурс (Meadows, 2008; Senge et al., 2012). Во время домашнего аудита использования воды в другом классе дети сообщили о неравномерной реакции своих семей. Хотя повышенное внимание к водопользованию побудило некоторых братьев и сестер сократить время приема душа, один из родителей усомнился в точности статистики использования воды.В конце года второклассники представили свои исследования ученикам, учителям и семьям во время школьного собрания. Они определили точки воздействия, такие как внимание к чрезмерному потреблению потребителями одежды массового производства, водные отходы и предложенные решения для «улучшения мира» (Strachan, 2009).

Рисунок 5 . В школе плакаты, поощряющие системное мышление.

Рисунок 6 . Рукописные инструкции, побуждающие к самоконтролю за использованием воды, стратегически размещенные у школьных питьевых кранов.

Еще один класс, желающий узнать, как лидеры сообщества решают проблемы окружающей среды, пригласил местного политика в качестве приглашенного докладчика. Как отмечают Дэвис, Сумара и Люс-Каплер, преподаватели должны иметь возможность задействовать и соединить интересы с опытом других (2015, стр. 187). В ходе сессии вопросов и ответов избранный чиновник рассказал второклассникам об охране окружающей среды в их районе. После того, как политик ушел, учитель помог учащимся задуматься над первоначальной темой усилий сообщества по сохранению и направил их беседу.Учащиеся размышляли о взаимодействии различных систем – загрязнении, транспортировке, тексте своей литературы – и изменениях в системе с течением времени. Как это часто бывает, учитель и ученики ссылались на схему принципов созданных классом систем, которая была вывешена на стене. Таблица принципов системы была ресурсом, который позволял студентам неоднократно анализировать характеристики системы и проверять свои развивающиеся теории системы и взаимосвязанных систем. С небольшими подсказками учителя и вниманием к предыдущему обучению, ученики рассказали о связанных системах сохранения, загрязнения, коммуникации и транспорта.

Учитель: [Политик] говорил о проблеме.

Студент 1: Самолеты из [местного] аэропорта подходят слишком близко. Это слишком громко и загрязняет окружающую среду.

Учитель: На самом деле, это было о [крупном аэропорту], и люди обеспокоены самолетами и загрязнением окружающей среды.

Учитель: В книге [ Рассказ Калеба Маклахлан, 2001 ] вы читаете, где есть самолеты, вы знаете, что системы меняются. [Указывает на один из системных принципов на схеме.] Какие еще системы могли измениться? Что еще отличается? Какие еще изменения произошли в транспортных системах?

Студент 2: Раньше были фермой и фургонами.

Ученик 3: Я читаю … Моя мама читает серию Нарния , и некоторые и некоторые животные разговаривают, например, лошадь не знает, что тянет карету, но они знают.

Студент 4: Все влияет на все. Мы не особо об этом думаем.

Студент 5: Меня беспокоят самолеты. Когда он летает, это влияет на атмосферу.

Учитель: Мы думали о негативных моментах. Что-нибудь о положительных [проблемах]?

Студент 6: Если бы вы жили на Гавайях, вы бы не смогли добраться туда [без самолета].

Учитель: Каким образом изменения в транспорте помогли нашим общинам?

Студент 7: Самолеты могут быть полезны, чтобы добраться до места. Когда ты летишь на самолете, это намного проще.

Учитель: Помните, мы говорили о системе связи.

Студент 8: Авианосец или голубь должен был …… Если бы у нас не было самолетов или машин, некоторые люди не были бы обнаружены.

Студент 4: Это также помогло, потому что водородные автомобили помогают воде. Я думаю [Студент 9] сказал, что они либо забирают, либо что-то отдают.

Студент 9: Если самолет достаточно высок, он может войти в атмосферу.

В этом эпизоде ​​учитель предоставил детям возможность вспомнить их предыдущее понимание принципов, лежащих в основе систем, их предыдущие исследования других систем и их связи с изменениями в системах, которые являются ограничениями или возможностями в человеческих жизнях. В целом, когда у детей была возможность поразмышлять над своим обучением и принять меры, они продемонстрировали устойчивость и возможности.Эти действия второклассников нарушили типичные границы обучения в классе, резонирующие с практиками критической грамотности других детей (Comber et al., 2001), и привлекли внимание к потенциалу системного мышления в начальных классах (Boersma et al., 2011).

Обсуждение

Дети в этих классах поддерживают утверждения исследователей системного мышления о том, что «большинство детей… являются прирожденными системными мыслителями, хорошо приспособленными к взаимоотношениям между природой, другими людьми, эмоциями, мыслями и самими собой» (Senge et al., 2012, с. 125). В конце концов, студенты начали осознавать свою реальность и рассматривать свою волю в поиске решений сложной экологической проблемы. Они развили «повышенное понимание того, что свои действия имеют значение» (Дэвис и др., 2015, стр. 186), развивая в классе перспективу системного мышления.

Трансфеномемальный характер исследования засухи

По данным Davis et al. (2015) трансфеномен – это «форма или событие, которое можно понять, только взглянув на разные уровни организации» (стр.178). В школе Sycamore дети изучали сложную систему засухи на нескольких уровнях: от неврологического, до психологического, социального, культурного и экологического уровней, как показано на Рисунке 7 ниже. На неврологическом уровне студенты могли потратить время на понимание концепции засухи и ее значения для них. Карты системы засухи под руководством учителя и научные системы, созданные учениками, были примерами рекурсивной разработки, которая «укрепляет нейронные пути» (Davis et al., 2015, с. 215). На психологическом уровне различная вовлеченность учащихся в учебные программы продолжающегося кризиса засухи способствовала появлению новых интерпретаций. Студенты получили более глубокое понимание ограниченных ресурсов Земли по математике и последствий человеческого поведения для экологии. Они понимали природные ресурсы как элементы человеческого существования через математику, литературу и естественные науки. Множественные точки входа, как предлагают авторы, «обеспечивают более гибкое понимание» (стр. 215). На социальном уровне учащиеся взаимодействовали друг с другом и сотрудничали в размещении вывесок по всей школе, где можно было разместить свои таймеры использования воды, интеграции различных точек зрения при определении решений для нежелательной почты и согласовании потребностей других в модельном сообществе. .Создавая свое трехмерное представление, дети привыкли к многократным повторениям своего проекта по мере расширения их мышления. Они отнеслись к процессу отказа, пересмотра и повторного запуска как к ожидаемому ходу своего обучения.

Рисунок 7 . Трансфеноменальный характер исследования засухи второклассниками адаптирован на основе модели «Системы обучения» из «Вовлечение умы: культуры образования и практики преподавания» , глава 4.1, Дэвис и др. (2015). Рисунок использован с разрешения правообладателя Брента Дэвиса.

На культурном уровне учащиеся взаимодействовали с сообществом и представили свои решения проблемы засухи в масштабе штата остальной части школы, членам семьи и другим учителям, которые были в аудитории. Они стремились к опыту лидеров сообщества, чтобы еще больше расширить их понимание и контекстуализировать их интерес к сохранению воды с другими текущими усилиями сообщества. Наконец, студенты осознали экологические последствия потребления воды людьми и изменения климата в течение их жизни.Они осознают, что им нужно изменить мир, и, более того, они чувствуют себя способными координировать свои усилия с другими для решения сложной проблемы. В отличие от учеников, которые практикуют линейное мышление в традиционных классах и сосредотачиваются на единообразных ожиданиях от заранее установленной учебной программы и объективных знаний, второклассники Sycamore School могли рассматривать прошлое, настоящее и воображаемые будущие возможности (Davis et al., 2015, стр.186). Студенты становились гражданами мира, «развивая чувство ответственности и эффективности во взаимозависимом мире» (Senge et al., 2012, с. 566).

Учитель как расширенное сознание ученика

Учителя второго класса Школы Сикамора культивировали в своих классах перспективу системного мышления, постоянно устанавливая связи в учебной программе и во взаимодействиях учащихся. Роль учителя в образовании по системной устойчивости заключается в развитии или расширении сознания учащегося (Davis et al., 2015). Это достигается путем предоставления каждому человеку возможности использовать несколько возможностей для обучения.В Школе Сикамора учителя взяли на себя ответственность «направлять внимание» (Дэвис и др., 2015, стр. 217), постоянно развивая у учащихся взгляд на мир как на соединение взаимосвязанных систем. Когда возникла озабоченность по поводу засухи в масштабах штата, эта перспектива, естественно, была перенесена на эту арену. Учителя постоянно поощряли и предлагали им задуматься о взглядах других. Этот акцент дополняет основные жизненные навыки школы: уважение, забота о других и сотрудничество.Принятие точек зрения других было воплощено в знакомых фразах учителей, таких как «мы думаем, а не думаем я». Классные учителя преднамеренно пытались использовать системное мышление для расширения взаимодействия учащихся с миром за пределами классной комнаты и осознать, что они могут влиять на изменения.

Системное мышление – это переход от традиционных образовательных целей к целостным и нелинейным способам понимания мира (Capra and Luisi, 2014). Таким образом, он заставляет преподавателей, администраторов и политиков избегать «думать о школе как об изолированном объекте, а как о взаимосвязанном наборе процессов и практик, связанных по своей природе как с окружающим ее сообществом, так и с классами и индивидуальным опытом обучения. внутри него »(Senge et al., 2012, с. 15). Рекурсивная разработка (Davis et al., 2015) была очевидна, поскольку учителя предоставили детям множество возможностей для участия, демонстрации, анализа, оценки и генерирования идей. Дети узнали о засухе через литературу, дискуссии и из реальной жизни. У детей была практическая возможность продемонстрировать и проверить свое понимание элементов системы и взаимоотношений в рамках более крупной системы посредством построения трехмерного школьного сообщества и выражения своего признания закономерностей засухи в масштабе штата и взаимосвязи между ограниченными природными ресурсами и потреблением человека.Заняв агентскую позицию, они определили точки воздействия в системе круговорота воды, реализовали решения и разработали идеи, которыми поделились с другими о том, как люди могут повлиять на изменения. Различные способы взаимодействия помогли учащимся глубже понять «динамические процессы, а не статические структуры» (Hmelo-Silver et al., 2007, p. 327).

Педагоги утверждают, что нынешняя западная образовательная парадигма атомистических и редукционистских подходов к учебным программам должна быть преобразована в целостные, экологические, системные и основанные на системах экологической справедливости точки зрения, в которых индивид признает себя переплетенным во вложенных системах (Bowers, 2010). ; Cassell, Nelson, 2010).Это исследование предлагает понимание того, как системное мышление побуждало этих преподавателей развивать у учащихся навыки критического мышления через понимание взаимосвязанности и взаимосвязи природного мира и человеческой деятельности. Воодушевленные целенаправленным допросом по конкретной проблеме, такой как засуха в штате, и своим пониманием того, как системы могут быть нарушены через петли обратной связи, эти маленькие дети развили свободу действий в разработке решений, а затем воспламеняли экологическую осведомленность в их более широком сообществе.Создание основы системного мышления в младших классах может привести к мышлению более высокого порядка на протяжении всего среднего и старшего школьного возраста (Ben-Zvi Assaraf and Orion, 2010; Hokayem et al., 2015). Системный подход имеет потенциал для изучения ключевых социальных и экологических проблем посредством телескопирования между локальным и более широким контекстом дуги и признания взаимосвязанности и взаимосвязи между природными и человеческими системами. Более того, желание школы внедрять инновации в эту практику вместе с партнером из государственной школы, а также заинтересованность учащихся в том, чтобы поделиться своим обучением с более широкой аудиторией сообщества, обеспечивают механизм школьной учебной программы, служащей общественному благу в несколько способов.Он повышает осведомленность о ключевой экологической проблеме, одновременно предлагая людям конкретные действия. Кроме того, он демонстрирует способы, которыми общественность может извлечь выгоду из точки зрения некоторых из самых молодых граждан нашей демократии.

Значение для руководителей школ

Это исследование документирует способы, которыми учителя и учащиеся начальных классов активно используют свои компетенции, необходимые для распознавания и решения сложных проблем реального мира (Sheehy et al., 2000).Педагогика системного мышления оказалась эффективной благодаря поддержке школьных администраторов, которые внимательно относились к интересам учителей и реагировали на изменения в учебной программе. Они создали условия для профессионального развития и способствовали сотрудничеству внутри школы и между школами. Во-первых, администраторы привержены инновационной педагогике, которая не часто включается в учебные программы. Уникальным аспектом этого исследования является то, что педагогика системного мышления была инициирована и апробирована одним из учителей второго класса под руководством бывшего преподавателя.Когда коллеги заметили изменения в вовлеченности студентов, они выразили заинтересованность в аналогичном изучении этого подхода. Соответственно, школа искала внешнее финансирование для поддержки консультанта в обеспечении профессионального развития и обучения в классе в течение длительного периода времени. Исследования показали, что такая согласованность учебной деятельности (Opfer and Pedder, 2011) и целенаправленное и длительное профессиональное развитие являются наиболее эффективными (Desimone, 2009). Во-вторых, руководители школ предоставили классным учителям возможность посвятить время изучению того, как создавать эту инновационную педагогику, и сформулировать ее связь с текущим взглядом школы на жизненные навыки.В-третьих, руководители школ предоставили учителям время для общения с учителями из соседней школы, чтобы поделиться своими знаниями, а также время для учителей, чтобы они могли подумать о своем обучении и поработать со сверстниками. Таким образом, школьное руководство имеет решающее значение для создания поддержки, позволяющей классным учителям и их ученикам решать то, что исследователи системного мышления называют ужасными проблемами, такими как кризис засухи. Такое лидерство способствует признанию учителями и детьми их собственного положения в большом мире и тем самым способствует большей приверженности гражданам всего мира (Capra and Luisi, 2014).

Оценка

Авторы хотели бы поблагодарить участников исследования, в том числе: учителей, студентов, инструктора и администраторов за то, что они поделились с нами своими классами, временем и идеями.

Авторские взносы

MC, AA и LM: существенный вклад в концепцию или дизайн работы; MC и LM: сбор, анализ или интерпретация данных для работы; MC, AA, LM и RL: составление проекта работы или ее критический пересмотр на предмет важного интеллектуального содержания; MC, AA, LM и RL: разрешить публикацию контента; MC, AA и LM: соглашаются нести ответственность за все аспекты работы, обеспечивая надлежащее расследование и решение вопросов, связанных с точностью или целостностью любой части работы.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Бен-Цви Ассараф, О., и Орион, Н. (2005). Развитие навыков системного мышления в контексте образования системы Земля. J. Res. Sci. Учат. 42, 518–560. DOI: 10.1002 / tea.20061

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бен-Цви Ассараф, О., и Орион, Н. (2010). Навыки системного мышления в начальной школе. J. Res. Sci. Учат. 47, 540–563. DOI: 10.1002 / tea.20351

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боерсма, К., Ваарло, А. Дж., И Клаассен, К. (2011). Возможности системного мышления в биологическом образовании. J. Biol. Educ. 45, 190–197. DOI: 10.1080 / 00219266.2011.627139

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бауэрс, К. А. (2010). Образовательные реформы, способствующие развитию экологического интеллекта. Учить. Educ. Q. 37, 9–31.

Google Scholar

Брандштадтер, К., Хармс, У., Гробшедл, Дж. (2012). Оценка системного мышления с помощью различных практик картирования концепций. Внутр. J. Sci. Educ. 34 , 2147–2170. DOI: 10.1080 / 09500693.2012.716549

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Capra, F. (1996). Сеть жизни: новое понимание живых систем. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Якорные Книги / Рэндом Хаус.

Capra, F.и Луизи П. Л. (2014). Системный взгляд на жизнь. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Касселл, Дж., И Нельсон, Т. (2010). Утраченные видения и забытые мечты: экологическое образование, системное мышление и возможное будущее в американских государственных школах. Учить. Educ. Кварта. 37, 179–197. DOI: 10.2307 / 23479466

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Комбер Б., Томсон П. и Уэллс М. (2001). Критическая грамотность находит свое «место»: письмо и социальная активность в классе 2/3 австралийцев с низким доходом. Элементар. School J. 101, 451–464.

Google Scholar

Кресвелл, Дж. У. (2012). Качественное исследование и план исследования: выбор из пяти подходов, 3-е изд. . Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.

Даниш, Дж., Салех, А., Андраде, А., и Брайан, Б. (2017). Наблюдение за сложным системным мышлением в зоне ближайшего развития. Инструктировать. Sci. 45, 5–24. DOI: 10.1007 / s11251-016-9391-z

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дэвис, Б., Сумара, Д., и Люс-Каплер, Р. (2015). Вовлечение умы: культура образования и практика преподавания, 3-е изд. . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Десимоне, Л. М. (2009). Улучшение исследований воздействия профессионального развития учителей: к лучшим концептуальным представлениям и измерениям. Educ. Res. 38, 181–199. DOI: 10.3102 / 2F0013189X08331140

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Evagorou, M., Korfiatis, K., Nicolaou, C., and Constantinou, C.(2009). Исследование потенциала интерактивных симуляторов для развития навыков системного мышления в начальной школе: тематическое исследование с участием пятиклассников и шестиклассников. Внутр. J. Sci. Educ. 31, 655–675. DOI: 10.1080 / 095006

749313

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фрейре, П. (1970/1996) . Педагогика угнетенных . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Continuum.

Гаррик, Д., Холл, Дж., Добсон, А., Дамания, Р., Графтон, Р. К., Хоуп, Р., и другие. (2017). Оценка воды для устойчивого развития: измерение и управление должны развиваться вместе. Наука 358, 1003–1005. DOI: 10.1126 / science.aao4942

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Геро А. и Зак Э. (2014). Программа средней школы по электрооптике: тематическое исследование междисциплинарного обучения и системного мышления. Внутр. J. Eng. Educ. 30, 1190–1199.

Google Scholar

Жиру, Х. (2014). Насилие организованного забвения: мышление за пределами машины дезориентации Америки .Сан-Франциско, Калифорния: Книги о огнях города.

Google Scholar

Гольдман, Д. (2012). Экологизация: как педагоги развивают эмоциональный, социальный и экологический интеллект . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси Басс.

Google Scholar

Хабиба У., Абедин М. и Шоу Р. (2013). «Определение отсутствия безопасности воды» в Отсутствие безопасности воды: глобальная дилемма , ред. Р. Шоу, Х. Умма и М. Абедин (Бингли: Emerald Group Publishing), 3–22.

Google Scholar

Хит, С.Б. (2013). «Теории чтения в мирах детства и юношества», в Теоретические модели и процессы чтения, 6-е изд. , ред. Д. Альверманн, Н. Унрау и Р. Радделл (Ньюарк, Германия: Международная ассоциация чтения), 204–227.

Хмело-Сильвер, К. Э., Марат, С., и Лю, Л. (2007). Рыбы плавают, камни сидят, а легкие дышат: понимание сложных систем специалистом-новичком. J. ЖЖ. Sci. 16, 307–331. DOI: 10.1080 / 10508400701413401

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хокаем, Х., и Готвалс, А. В. (2016). Понимание учащимися младших классов сложных экосистем: подход к обучению. J. Res. Sci. Учат. 53, 1524–1545. DOI: 10.1002 / tea.21336

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хокаем Х., Ма Дж. И Джин Х. (2015). Прогрессия обучения рассуждению о петле обратной связи на более низком элементарном уровне. J. Biol. Educ. 49, 246–260. DOI: 10.1080 / 00219266.2014.943789

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коски, М., и де Вриз, М. (2013). Предварительное исследование того, как ученики начальных классов подходят к системам. Sci. Educ. Commun. 23, 835–848. DOI: 10.1007 / s10798-013-9234-z

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маклахлан (1985). Сара, обычная и высокая (1985), Патрисия Маклахлан . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: HarperCollins.

Маклахлан (2001). История Калеба (2001) Патрисия Маклахлан. Нью-Йорк, Нью-Йорк: HarperCollins.

Медоуз, Д. Х. (ред.).(2008). Системное мышление: Учебник. Уайт-Ривер-Джанкшен, Вирджиния: Chelsea Green Publishing.

Google Scholar

Монтана-Ойос, К. и Ленмайр, Ф. (2011). Системное мышление, дисциплинарность и критическое мышление в отношении творчества в рамках современного искусства и дизайнерского образования. Шпилька. Учиться. Eval. Иннов. Dev. 8, 12–25.

Google Scholar

Опфер В. Д. и Педдер Д. (2011) Концептуализация профессионального обучения учителей. Rev. Educ. Res. 81, 376–407. DOI: 10.3102 / 0034654311413609

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сенге, П. (2007). «Дайте мне рычаг на достаточно долгое время… и в одиночку я смогу перевернуть мир», в «Лидерство в образовании», 2-е изд. . Сан-Франциско, Калифорния: John Wiley & Sons.

Google Scholar

Сенге П., Кемброн-МакКейб Н., Лукас Т., Смит Б., Даттон Дж. И Кляйнер А. (2012). Школы, которые учатся: Практическое пособие по пятой дисциплине для педагогов, родителей и всех, кто заботится об образовании. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Crown Business.

Шихи, Н. П., Уайли, Дж. У., МакГиннесс, К., и Орчард, Г. (2000). Как дети решают экологические проблемы: использование компьютерного моделирования для исследования системного мышления. Environ. Educ. Res. 6, 109–126. DOI: 10.1080 / 713664675

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Страчан, Г. (2009). «Системное мышление: способность распознавать и анализировать взаимосвязи внутри систем и между ними», в The Handbook of Sustainability Literacy , ред.Стриббе (Девон: Зеленые книги), 84–88.

Стриббе, А. (2009). Справочник устойчивой грамотности . Девон: Зеленые книги.

Google Scholar

Суини, Л. Б., Стерман, Дж. Д. (2007). Размышляя о системах: концепции учеников и учителей о естественных и социальных системах. Syst. Дин. Ред. 23, 285–312. DOI: 10.1002 / sdr.366

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тарп Р. и Галлимор Р. (1988). Пробуждая умы к жизни .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Выготский Л.С. (1938/1987). Собрание сочинений Л. С. Выготского, т. 1, Проблемы общей психологии. Пер. Автор Н. Миник и отредактированный Р. В. Рибером и А. С. Картоном. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Plenum Press.

Уитли, М. Дж. (2006). Лидерство и новая наука, 3-е изд. Сан-Франциско, Калифорния: издательство Berrett-Koehler.

Белый (1952 г.). Паутина Шарлотты (1952) E.Б. Белый. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: HarperCollins.

Вольф, А. (2012). «Водные войны и мир», в Ecoliterate: Как педагоги развивают эмоциональный, социальный и экологический интеллект , ред. Д. Гоулман, Л. Беннетт и З. Барлоу (Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс), 65– 75.

Инь, Р. К. (2014). Пример исследования: дизайн и методы, 5-е изд. Лос-Анджелес, Калифорния: Sage Publications.

Юн, С.А., Го, С.-Э., и Пак, М. (2017). Преподавание и изучение сложных систем в естественнонаучном образовании K − 12: обзор эмпирических исследований 1995–2015 гг. Rev. Educ. Res. 88: 0034654317746090. DOI: 10.3102 / 0034654317746090

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Биологический тест «Природные сообщества. Тестовое задание. Природные сообщества. Окружающий мир Запишите названия групп полевых культур

Биологический тест «Естественные сообщества» для учащихся 6-х классов с ответами. Тест состоит из 2-х вариантов по 8 заданий в каждом.

Вариант 1

1. Природное сообщество образовано расположенными на одной территории

1) пни
2) автомобили
3) вулканы
4) живые организмы

2. Все типы взаимодействий между природным сообществом и окружающей средой

3. Организмы, которые осуществляют процесс фотосинтеза в экосистеме, обычно называются

4. Останки трупов и выделения живых организмов питаются

5.

A. Животные в экосистеме могут существовать изолированно без других живых организмов.
B. Виды птиц лиственного леса отличаются от множества видов птиц, обитающих в степи.

1) верно только А
2) верно только В
3) оба суждения верны
4) оба суждения неверны

6.

Разрушители органического вещества и тел живой природы в естественном сообществе включают

1) бактерии
2) водоросли
3) почвенные черви
4) хищные звери
5) грибы
6) цветковые растения

7. Установите соответствие между организмом и его ролью в экосистеме.

Организм

1. Ель
2. Лиса
3. Мышь
4. Береза ​​
5. Лягушка

Роль в экосистеме

A. Производители
B. Потребители

8. Установите правильную последовательность звеньев в пищевой цепи широколиственных лесов.

1) сова
2) липа
3) зяблик
4) бабочка

Вариант 2

1. Пример природного сообщества –

1) полигон
2) АЗС
3) моховая шишка
4) очистные сооружения

2. Система сложных взаимоотношений между сообществом живых организмов и окружающей средой –

3. Растительноядные и хищные животные, обитающие в экосистеме, относятся к группе

4. Пищевые связи, которые устанавливаются между организмами в сообществе:

1) экосистема
2) биогеоценоз
3) силовая цепь
4) факторы неживой природы

5. Верны ли следующие утверждения?

A. Все живые организмы в сообществе влияют друг на друга.
B. Продовольственные сети в экосистеме более разветвлены, чем пищевые цепи.

1) верно только А
2) верно только В
3) оба суждения верны
4) оба суждения неверны

6. Выберите три верных утверждения.

Группа потребителей в экосистеме включает

1) лютик
2) заяц
3) медведь
4) ель
5) сова
6) жук-могильщик

7. Установите соответствие между организмом и его ролью в экосистеме.

Организм

1. Гниющие бактерии
2. Почвенные черви
3. Гадюка
4. Белка
5. Сорока

Роль в экосистеме

A. Потребители
B. Разрушители

8. Установите правильную последовательность звеньев в цепи питания.

1) росомаха
2) дождевой червь
3) листовой опад
4) крот

Биологический тест Ответ Естественные сообщества
Вариант 1
1-4
2-1
3-2
4-3
5- 2
6-135
7-ABBAB
8-2431
Вариант 2
1-3
2-1
3-2
4-3
5-3
6-235
7-BBAAA
8-3241

3.На деревьях живут …

в) кроты, лоси, черви.

4. Живут в лесной подстилке …

в) лисички, грибы, подберезовики.

в) суслик, дрофа, косуля.

Тест «Лес – природное сообщество».

1. Лес называется естественным сообществом, потому что …

а) в лесу рядом друг с другом растут различные растения;

б) все обитатели леса живут вместе, находятся в близком родстве друг с другом;

в) весь лес – от верхушек деревьев до земли – населен животными.

2. В лесу растения образуют ярусы:

а) верхний – мхи и лишайники, средний – деревья, нижний – кустарники;

б) верхний – деревья, средний – травянистые растения, нижний – кустарник;

в) верхний – деревья, средний – кустарники, нижний – травы, мхи и лишайники.

3. На деревьях живут …

а) белки, дятлы, щелкунчики; б) мыши, зайцы, медведи;

в) кроты, лоси, черви.

4. Живут в лесной подстилке …

а) ежи, кроты, землеройки; б) бактерии, насекомые и их личинки;

в) божьи коровки, жуки – короеды, лесные мыши.

5. К съедобным грибам относятся:

а) мухомор, желчный гриб, ложные грибы; б) плащи, бледная поганка, валюта;

в) лисички, грибы, подберезовики.

6. Выбрать группу животных и растений лесного сообщества:

а) колокольчик, тимофеевка, клевер, пчела, перепел, коростель;

б) ель, сосна, береза, малина, клубника, кукушка, дятел, лось;

в) пшеница, рожь, кукуруза, картофель.

7. Найдите животных нашего региона:

а) соболь, тигр, белка – белка-летяга; б) лось, кабан, жук – короед;

в) суслик, дрофа, косуля.

8. Какому из животных помогает лесная подстилка:

а) голодные животные; б) мелкие животные;

в) те животные, которые впадают в спячку.

Факторы окружающей среды, влияющие на организм.

биотик

абиотик

оба ответа верны

Какое влияние оказывает свет на растение?

рост, цветение, плодоношение

прорастание семян

оба ответа верны

Свет – экологический фактор, определяющий жизнь растений, большинство из которых фотоавтотрофны.Лучистая энергия Солнца – необходимое условие земной жизни. Солнечный свет регулирует рост и развитие растений, а также может быть вредным. Свет – один из важнейших факторов в жизни зеленого растения, так как он является источником энергии в процессе фотосинтеза. Это влияет и на другие функции растительного организма – его рост, цветение, плодоношение , а также прорастание семян … Отношение растений к свету различное, по этому признаку выделяют три группы: светолюбивы, тенелюбивы и теневыносливы.

Влияние живых организмов на растения.

животные кормят, опыляют

затемняют, используют как опору

оба ответа верны

Животные питаются растениями, опыляют их, несут плоды и семена … Крупные растения могут затенять молодые, маленькие . Некоторые растения используют другие в качестве опоры. Микроорганизмы , разлагающие растительных остатков, обогащают почву перегноем и минералами.

Влияние растения на окружающую среду.

изменить состав воздуха, почву

исправить и защитить почву от разрушения

оба ответа верны

Растения меняют состав воздуха: увлажняют его, поглощают углекислый газ и выделяют кислород. Измените состав почвы на – поглотите из нее одни вещества и выпустите в него другие. Корневые системы растений закрепляют склоны оврагов, холмов, речных долин, предохраняя почву от разрушения.Лесные насаждения защищают поля от сухих ветров.

Характерные черты светолюбивых растений.

свет влияет на форму растения

свет влияет на цвет растения: стебель, лист

оба ответа верны

Светолюбивые растения живут только на освещенных солнцем открытых местах, где есть довольно скудный растительный покров. Огромное влияние на форму растений оказывает свет … Растущие на открытой местности, как правило, короткие, ветвистые, с широкой кроной.Светолюбивые растения обладают характерным строением листьев. Обычно они маленькие, твердые, с блестящей толстой кожей и многочисленными устьицами. У многих растений листья покрыты восковым налетом или волосками, защищающими их от прямых солнечных лучей. Хорошо развиты механические ткани и корневая система.

Характерные черты тенелюбивых растений.

слаборазвитые механические и проводящие ткани

пластинки листьев хрупкие и тонкие. Устьица на верхней и нижней сторонах листа

оба ответа верны

Тенелюбивые растения плохо переносят сильный свет и хорошо растут только в затененных местах.Это травянистые растения ельников и дубрав. Как правило, листовые пластинки хрупкие и тонкие. Механические и проводящие ткани развиты слабо; устьица расположены на верхней и нижней сторонах листа. К ним относятся травянистые растения еловых и дубравных лесов: вороний глаз, махровый махровый, веретенообразный, многие лесные папоротники.

Особенности водных растений.

незначительная поверхность тела

мощная корневая система

нет правильного ответа

Большинство растений, живущих в воде, имеют очень большую поверхность тела.Они всей поверхностью тела впитывают воду и растворенные в ней вещества, в связи с чем корневая система развита слабо, а иногда и вовсе отсутствует. На подводных листьях нет устьиц.

Типы растительных сообществ.

леса, луга, болота

степи, тундра

оба ответа верны

Растительность – это совокупность растительных сообществ, существующих на определенной территории. В зависимости от преобладания тех или иных видов и условий существования растительные сообщества объединяются в большие группы.Каждый вид растительности имеет свои характерные черты, по которым его можно отличить от других. Луга и степи – Это заросли травы по колено, по пояс или выше человеческого роста. Некоторые луговые и степные травы переходят от прорастания к плодоношению и гибели за один сезон, другие – за два, а третьи живут годами и десятилетиями. Болота – это сообщества растений, частично погруженные в воду и частично выступающие из нее. Они образованы злаками, осоками, мхами и кустарниками.Растения тундры развиваются очень медленно. Растения тундры, как правило, низкорослые – снег покрывает и загибает их. В пустынях , где ежегодно идут дожди, развиваются эфемерные сообщества. После весенних дождей растения укрывают почву ковром и за 3-8 недель успевают разрастаться и плодоносить, а многолетники также запасаются питательными веществами. Размер эфемеров зависит от влажности – растения достигают размера 30-39 см в богатые влагой годы и вырастают до 3-4 см в засушливые годы.Некоторые виды пустынных растений имеют мелкие, почти незаметные листья или вообще обходятся без них – фотосинтез осуществляется стеблями … У других растений листья большие во влажный сезон, а маленькие в засушливый.

Жизненные формы растений, составляющих лиственный лес.

первый ярус: дуб, липа, береза ​​

первый ярус: травы, черемуха

первый ярус: травы и папоротники

Растительные сообщества возникают не случайно: они развиваются постепенно в течение многих тысячелетий.В результате разные виды растений в сообществе приспосабливаются к совместному проживанию. Слоистость наиболее ярко выражена в лесных сообществах. В лиственном лесу дубы, липы, березы и другие крупные деревья образуют первый верхний ярус.

Естественное изменение растительных сообществ может быть вызвано …

изменениями климата

состав или структура почв; жизнь самих растений

оба ответа верны

Естественное изменение растительных сообществ может быть вызвано изменениями климата, состава или структуры почв, а также жизнедеятельности самих растений.Под влиянием этих причин одни растения могут появиться в сообществе, а другие исчезнуть. Изменения растительности также происходят в лесных сообществах. Теневыносливые ели прекрасно растут под пологом березового леса. Проходят годы. Ель растет и занимает верхний ярус леса. Умирают старые березы. А молодые светолюбивые березки не выживают – им слишком мало света под кронами ели. В нижнем ярусе постепенно меняется растительность.Таким образом, березовый лес заменяется еловым.

Предки царства зеленых растений.

одноклеточные водоросли

бактерии

лишайники

Водоросли – древнейшая группа низших одноклеточных и многоклеточных растений, содержащих хлорофилл и производящих органическое вещество в процессе фотосинтеза. Водоросли появились на Земле в протерозое – примерно 2,5 миллиарда лет назад.
  • Для обобщения знаний студентов по теме «Природные сообщества».Проверить знания, навыки и умения учеников.
  • Развивать умение выявлять природные и экологические взаимосвязи, умение сравнивать и делать выводы.
  • Развивайте познавательный интерес и творческие способности.
  • Оборудование.

    • Презентация.
    • Два пустых игровых поля (на доске).
    • карточек “X”, “O”.
    • Конверты с заданиями.
    • тестов (по количеству участников).

    Правила игры

    В игре участвуют 2 команды: одна – «нолики», вторая – «нолики» (определяется после разминки).Задача команд – набрать как можно больше очков. Каждая ячейка игрового поля соответствует определенной задаче. Первой, кто выбирает ячейку, является команда «X». В дальнейшем ходы чередуются. Фасилитатор дает разные задания (но на одну и ту же тему) обеим командам. После выполнения задания обе команды отвечают. Если ответ правильный, каждая команда помещает значок в эту ячейку на своем поле и зарабатывает количество очков, озвученное в задании.

    Команде добавляется 1 очко, если ей удается разместить свои значки так, чтобы их можно было перечеркнуть прямой линией.

    Игра окончена, когда все ячейки игрового поля закрыты.

    На занятиях

    1. Организационный момент

    Разминка

    Дети делятся на две команды. У каждой команды есть карточки с буквами на столах. Задание: соберите термины из букв (экология, природное сообщество, невидимые нити, пищевая цепочка – по 2 термина на команду), дайте определения. Первая команда, которая справляется с задачей, называется «Носки», вторая – «Пальцы».

    Выбран командир, который будет отвечать за организацию совместной работы.Командиры получают карточки со знаком команды (X, O).

    Учитель объясняет условия игры. На интерактивной доске есть основное игровое поле …. Первая ячейка открывается командой вышивки крестиком.

    2. Основная часть

    Ячейка «Изобретательские задания» Слайд 3>

    Капитаны выбирают конверты с заданиями. Каждая команда зачитывает задачи (2), обсуждает, принимает решение, определяет, кто будет нести ответственность. Команда крестиков отвечает первой.За

    за каждое задание присуждается 1 балл.

    Задача 1 («Х»)

    Весной, когда пригревает солнце, из гороха в магазине появляются маленькие черные жучки. Крутят черную голову, расправляют крылья и улетают. В июне они прибывают на гороховое поле, где появляется нежная стручковая фасоль. Они спускаются на боб и откладывают яички. Придет время, когда личинки вылезут из яичек и обгрызут кожу фасоли, проникнут в горошину, которая станет для них «домом» и «столовой» одновременно.Горох отправят на хранение, и это будет повторяться сначала. Что ты можешь сделать? Как правильно выбрать поврежденный горох?

    (Горох насыпают в бочки с соленой водой. Твердый горох опускается на дно, а использованный всплывает – ведь внутри он пустой. Зараженный долгоносиком горох сжигают вместе с личинками)

    Задача 2 («Х»)

    У высокой сильной лиственницы есть крошечный, но грозный враг – муха лиственницы. Разрушает шишки лиственницы.Семена исчезают еще до того, как упадут на землю. Муха боится только запаха еловых шишек. Как спасти шишки лиственницы?

    (Муху решили перехитрить, лиственницы замаскировали под елку: ведь муха не сидит на смолистых еловых шишках. Сделали ароматный настой из еловых опилок и хвои и опрыскали лиственницей. одиночная муха подлетела к лиственнице, пахнущей елкой)

    Задача 1 (“О”)

    Ежики рождаются ранней весной, когда в лесу еще очень холодно.У них нет меха – только шипы. Младенцы мерзнут в норе, особенно когда мама уходит за едой. Как уберечь ёжика от переохлаждения?

    (Уходя, ёжик заворачивает малышей в сухие листья, чтобы согреться)

    Задача 2 (“О”)

    Один год в Соединенных Штатах, в районе Бостона, необычайно размножились гусеницы, которые бесчисленными полчищами накапливались на полях, огородах, садах и уничтожали все подряд – урожай, овощи, фрукты на деревьях.Людям грозил голод. Что делать людям? Кого пригласить на помощь?

    (На помощь пришли воробьи. Их завезли в 1815 году англичане. Летали стаями по полям и садам и быстро истребляли вредителей. Благодарные жители Бостона установили памятник воробьям в главном парке города)

    Ячейка “Зоологическая”

    Размещение животных в естественных сообществах.

    Каждая команда подбирает животных в соответствии с их естественными сообществами.

    Команда «Х»: лес, пруд.

    Бригада «О»: луг, водоем. За правильно выполненное задание – 1 балл.

    Список животных:

    • Кукушка
    • Пиявки
    • Белка
    • Кабан
    • Landrail
    • Ящерица
    • Лягушка
    • Шмель
    • перепел
    • Дятел
    • цапля
    • Кузнечик

    Ячейка «Экологическая»

    Восстановите силовую цепь, пополнив звенья.

    Каждой команде дается по 2 силовых цепи. За правильно восстановленную цепочку – 1 балл.

    Клетка “Таинственная”

    Команды по очереди разгадывают загадки. Каждая загадка – 0,5 балла

    Команда «Х» Команда «О»
    Ползет наоборот
    Назад,
    Все под водой
    Захватывает когтем.
    (рак)
    Очень люблю детей
    Но не всегда кормлюсь собой.
    Я доверяю иностранным матерям
    Когда гуляю по лесу.
    (Заяц)
    Виляет хвостом
    Зуб, а не кора.
    (Щука)
    Синий самолетик
    Сидел на белом одуванчике.
    (Стрекоза)
    Положить между деревьями
    Подушка с иголками.
    Я лежал спокойно
    Потом она внезапно убежала.
    (Ежик)
    Черен не ворона,
    Рог – но не бык,
    Шесть ног – да, без копыт.
    (ошибка)
    Мастера воды
    Дом без топора строят
    Дом из хвороста и грязи
    И плотина.
    (Бобры)
    Сделал яму
    Я выкопал яму
    Солнце светит
    А он не знает.
    (моль)

    Ячейка “Поиск”,

    Капитаны выбирают конверт с текстами. Команды читают тексты, угадывают природное сообщество, обсуждают особенности, называют животных. За каждый текст начисляется 1 балл.

    Текст 1 («X»)

    Могучие красавцы – дубы – широко раскидывают свои ветви. Вот группа белоствольных берез, как бы кружащихся в хороводе.А дальше, недалеко от поляны, к елям примыкают осины с дрожащими листьями. Верхушки высоких и стройных сосен освещены заходящим солнцем. А вот кустам лещины, калины уже не хватает вечернего солнышка. Не зря их называют…. Он щедро раздает людям ягоды, грибы, фундук. И его жители не прочь полакомиться его дарами.

    Текст 2 («X»)

    Вечером или в непогоду можно услышать в траве резкий крик, напоминающий звук «тяни!».Это кричит луговая птица. Не надейтесь его увидеть: он не поднимается в воздух, а быстро бегает по траве, но делает это так ловко, что ни одна травинка не качается.

    (Крейк или дергач)

    Текст 1 («О»)

    Теплый летний день. Вокруг нас расстилается чудесный ковер из цветущих трав. Бабочки беззвучно порхают над цветами, пчелы и шмели деловито жужжат, кузнечики щебечут. Как хорошо!

    Текст 2 («О»)

    Очень интересно увидеть весной над лугом одну летающую птицу.Он летит в воздухе, то поднимается вверх, то резко падает, то слышится звук, похожий на голос ягненка. Самое интересное, что эти звуки птица издает не голосом, а перьями своего хвоста и крыльев. Воздушные потоки, проникая между перьями, заставляют их быстро дрожать, а затем раздается блеяние: «беееееее». За этот звук птицу прозвали в народе «небесным агнцем». Птица гнездится на земле и приносит четыре птенца.

    Ячейка “Кто что ест”

    Team X: Можно ли считать стрекозу хищником, докажите это?

    (Стрекозы и их личинки – хищники. Стрекозы охотятся в воздухе – они хватают насекомых в полете. Личинки живут в воде, здесь они добывают себе пищу. Губа складывается. И пока личинка ищет добычу, губы не видно, а когда жертва приближается, личинка мгновенно выпячивает губу на всю длину – как будто стреляет ею – и хватает головастика или насекомое.Через 1-2 года личинка выходит из воды и превращается в стрекозу.)

    Команда «О»: Можно ли считать щуку хищником, докажите это?

    (Стремительная хищная рыба, Имеет крепкие плавники и хвост. Темный цвет со светлыми пятнышками легко прячет ее среди водорослей в воде. Нападает из засады, заглатывая мальков и рыбок целиком, утят хватит – вот и все. почему у него широкий рот с острыми изогнутыми внутрь зубами)

    Команда X: Для чего нужны хищники в природе?

    (Хищные животные встречаются среди всех групп животных – животные, птицы, насекомые, рыбы.Они хорошо приспособлены к поиску и ловле добычи. Животные-хищники очень нужны по своей природе: они регулируют численность других животных, уничтожают неприспособленных и больных. разновидность. Но иногда это звучит неожиданно: лягушка. Соловей, ящерица, водомер, божья коровка – хищники)

    Команда «О»: Какие из животных – травоядные, хищные, всеядные – по вашему мнению, наиболее приспособлены к жизни в природе? Почему?

    (Всеядные. Им легче найти подходящую пищу.Всеядные птицы, например, остаются на зимовке, обходясь зимой растительной пищей, хотя летом они насекомоядны)

    За каждый правильный ответ – 1 балл.

    Проверь себя ячейка Слайд 13>

    Обе команды получают тест (у каждой команды свой), проводят его независимо, затем им дается 7 минут на обсуждение спорных вопросов, после чего команды отчитываются о проделанной работе. За правильно выполненное задание команда получает 5 баллов.

    1. К какому ярусу принадлежат растения: сирень, жимолость, шиповник, кизильник?

    2. К какому ярусу принадлежат растения: брусника, черника, кислица, моя, клубника?

    а) мхи и лишайники – ярус 1 б) травы и кустарники – ярус 2 в) кустарники – ярус 3 г) деревья – ярус 4

    3. Различные лишайники на деревьях являются показателями:

    а) чистота воздуха б) загрязненная атмосфера в) заболоченные земли г) загрязненная почва

    4. Какие из следующих животных не живут на деревьях?

    а) короед б) дятел в) белка г) полевка

    5.Кто помогает опылять растения верхних ярусов леса?

    а) насекомые б) ветер в) животные г) птицы

    6. Кто опыляет цветки растений нижних ярусов?

    а) ветер б) птицы в) земноводные г) насекомые

    7. Какие животные не живут в почве?

    а) плесневые грибы б) муравьи в) родинки г) еловый усач

    8. Дополнение пищевой цепи: растения – лесная мышь -? – гниющие бактерии?

    А) ласка б) лось в) дятел г) тетерев

    9 Лесная подстилка:

    а) травы и кустарники б) опавшие листья и мертвые части растений в) плоды и семена деревьев

    10.Лесная подстилка разлагается под воздействием:

    а) вода б) высокие температуры в) живущие в ней микробы, грибки, бактерии г) ветер

    1. Какие из следующих растений не растут на берегах озер Ленинградской области?

    а) ряска б) осока в) наконечник стрелы г) ирисы

    2. Какие растения не плавают на поверхности воды?

    а) кувшинка б) кувшинка желтая в) акварель г) калла

    3. Какое растение называется «водная чума»?

    а) акварель б) элодея в) кувшинка г) тростник

    4.Какое из следующих растений называется насекомоядным? Ловит мелких рачков. Один ученый насчитал 15 тысяч рачков на растении длиной 20 см.

    а) пузырчатка б) акварель в) ряска г) хвощ

    5. Какие из перечисленных растений находятся под охраной?

    а) кувшинка белая б) элодея в) тростниковая г) роголистник

    6. К какой группе принадлежат эти обитатели водоема: лягушка, тритон, жаба?

    а) животные б) рыбы в) земноводные г) моллюски

    7.Какую рыбу нельзя найти в водоемах Ленинградской области?

    а) ерш б) судак в) пила г) щука д) сиг f) корюшка

    8. Какие животные не имеют прямого отношения к сообществу водоема?

    а) цапля б) жук-плавун в) кряква г) ласка

    9. Угадай животное. Живет по берегам тихих рек, ведет ночной образ жизни, строит хижины, плотины?

    а) ондатра б) бобр в) нутрия г) выдра

    10. Индикаторами каких водоемов являются ерш, окунь, судак, щука?

    а) чистые водные объекты б) загрязненные водные объекты в) очень грязные водные объекты г) проточные водные объекты

    Ячейка “Ботаническая”

    Сажайте растения в их естественном сообществе.

    Каждая команда отбирает растения для своих природных сообществ. За правильно выполненное задание – 1 балл.

    Команда «Х»: лес, пруд

    Бригада «О»: луг, водоем

    • Сосна
    • Arrowhead
    • Тысячелистник
    • Бересклет
    • Белл
    • Водяная лилия
    • Трость
    • Мышиный горошек
    • Осина
    • Рогоз

    Ячейка “Видио-диктант”

    Каждая команда просматривает 5 слайдов с изображением природных сообществ.После окончания просмотра игроки должны назвать природные сообщества и их представителей в порядке отображения. За правильно выполненное задание команда получает – 5 баллов.

    Команда «Х»: лес, луг, лес, водоем (озеро), водоем (болото)

    Команда «О»: луг, лес, водоем (пруд), луг, водоем (река)

    3. Краткое содержание урока

    Урок завершается подведением итогов работы, подсчетом баллов и выставлением оценок за работу каждой команды и (или) отдельно для каждого ученика.

    Литература

    1. Плешаков А.А., Новицкая М.Ю. «Окружающий мир», 3 класс, часть 1, Москва: 2011, УМК «Перспектива».
    2. Плешаков А.А., Новицкая М.Ю. «Окружающий мир», рабочая тетрадь, 3 класс, часть 1, Москва: 2011, УМК «Перспектива».
    3. A.A. Плешаков «От земли до небес: атлас-справочник по естествознанию и экологии для младших школьников», Москва: 1998.
    4. Дмитриева О.И. Разработка урока по курсу «Мир вокруг», 3 класс, Москва: 2007.
    5. Берюхова Е.К., Груздева Н.В. «Мир. Естествознание. Экология» Информационно-развивающие задания для младших школьников, Санкт-Петербург, 2001.
    6. Елкина Н.В., Тарабарина Т.И. «1000 загадок (популярный справочник для родителей и учителей)», Ярославль, 1996.
    7. Дьячковская Г.Т. Окружающий мир, 2-4 классы, олимпиадные задания, Волгоград, 2006
    8. Каткова Е.Г. Развлекательные задания и контрольные вопросы по естествознанию, 3-4 класс, Москва: «Интеллект-Центр», 2003.
    9. Дерим Оглу Э.Н. Фролова Н.В. Естествознание и экология, 4 класс, 2001.

    Вариант 1. 1. Укажите группу, в которой указаны только луговые растения. А) Полынь, ковыль, пион. Б) Тимофей, клевер, тысячелистник, одуванчик. В) Брусника, черника, малина. 2. Укажите группу, в которой указаны только звериные луга. А) рябчик, глухарь, соболь, белка. Б) Кобылка, перепел, сова, лебедь. В) Кузнечик, трясогузка, шмель, мышь. 3. Укажите группу, в которой правильно названы озерные растения. А) Рогоз, тростник, тростник. Б) Колокольчик, василек, ромашка. В) Овес, овсяница, полынь. 4. Укажите группу, в которой животные озера правильно названы … A) Утки, цапли, аисты. Б) Чайки, трясогузки, тетерев. В) Лебеди, совы, орлы. 5. Укажите группу, в которой правильно приведены примеры природных водоемов. А) Реки, моря, озера, ручьи. Б) Реки, моря, океаны.В) Каналы, пруды, водохранилища. 6. Какая цепь питания указана правильно? А) Жаворонок – василек – кузнечик. Б) Камыш – комар – лягушка – выдра. В) Заяц – лиса – лось. 7. Какую группу можно использовать для создания цепочки поставок электроэнергии? А) Лиса, дятел, малина. Б) Дуб, волк, кабан. В) Орел, рожь, сова. а) Капуста-гусеница – ………………………… .. – орел; б) Водоросли – ………………………… .. – щука. 9. Ошибка в тексте. Найти ее. Высокоплотная рожь в поле вид леса.Здесь живут птицы и животные. Днем над полем летают луни в поисках мышей и хомяков. Ближе к ночи – над рожью видны тени. Совы вылетели на охоту. Всю ночь они будут ловить мышей и полевок. Но во ржи много таких зверюшек, которые страшнее грызунов. Это насекомые – вредители поля: слизни, тли, дождевые черви, гусеницы. Но у злаков есть друзья, которые о них заботятся. Это насекомоядные животные: землеройки, ежи, насекомоядные птицы.Дуб, щука, клюв, тимофеевка, кузнечик, осина, короед, водомер, шмель, земляника, ряска, лисица, землеройка, кедр, клевер.

    Вариант 2. 1. Укажите строку, в которой указаны только луговые насекомые. А) Пчелы, шмели, бабочки, кобыла. Б) Комары, стрекозы, плавунцы. В) Майские жуки, короеды, гусеницы. 2. Какие пастбищные растения собирают в корм для домашних животных? А) Ромашка, василек, лютик.Б) Мятлик, тимофеевка, клевер. В) Колокольчик, тростник, водяная лилия. 3. Укажите строку, в которой животные озера правильно названы … A) Раки, окуни, тюлени, цапля. Б) Прудовые улитки, беззубые, стрекоза, ёжик. В) Водомеры, выдра, лягушки, моллюски. 4. Укажите строку, в которой правильно названы растения резервуара, прикрепленные к дну. А) Осока, зеленые водоросли, наконечник стрелы. Б) Яичная стручок, кувшинка, тростник. В) Камыш, рогоз, ряска. 5.Укажите строку, в которой правильно приведены примеры искусственных водоемов. А) Моря, реки, озера. Б) Каналы, ручьи, реки. В) Водохранилища, пруды, каналы. 6. Какую группу можно составить в цепочке поставок электроэнергии? А) Медведь, мед, пчела. Б) Щука, водоросли, плотва. В) Рожь, кузнечик, мышь. 7. Какая цепь питания указана правильно? А) Рожь – мышь – змея – орел. Б) Сосна – дятел – короед. В) Слизни – капуста – жаба. 8. Вставить недостающее звено в силовую цепь: а) капуста – ……………… – божья коровка; б) рогоз – ……………………… – лягушка – цапля. 9. Ошибка в тексте. Найти ее. На самом берегу озера есть тонкие заросли рогоза с темно-коричневыми колосьями на верхушках стеблей. Недалеко от него тростник трясет своими плотными метелками темно-пурпурных колосков. Здесь также можно увидеть скопления тростника и мятлика. По крупным белым цветкам и округлым блестящим листьям легко узнать водяную лилию. Летом поверхность озера покрыта ряской. Стрекозы на лету ловят мух, комаров и других насекомых.По гладкой водной глади легко скользит клоп – водомер. Жук-плавунец поедает головастиков и мальков рыб. Ошибка: 10. Распределите представителей животного мира по группам (сообществам). Назови их. Пчела, кукушка, береза, лягушка, лисица, тимофеевка, белка, ель, тростник, окунь, рогоз, кузнечик, клевер, крот.

    Учебная программа 2-го класса по естествознанию | Time4Learning

    Посмотреть демо наших уроков

    Мы живем в мире, который ценит открытия и изобретения. Возможности карьерного роста в сферах науки, технологий, инженерии и математики (STEM) с 1990 года выросли на 79%.Поскольку мы можем ожидать, что эта тенденция сохранится, научные знания, которые получает ваш ребенок, важны как никогда. Когда вы изучаете лучшую учебную программу по естествознанию для 2-го класса, вы хотите найти ту, которая охватывает основные знания, использует практические занятия для стимулирования исследования и заставляет вашего ребенка интересоваться окружающим миром.

    На этой странице будут рассмотрены области, которые вам интересны при изучении различных научных программ для второго класса:

    Чему вы преподаете естественные науки во 2-м классе?

    Во втором классе ученики учатся планировать и проводить эксперименты.От состояний материи и того, как они трансформируются, до создания моделей Земли с использованием различных материалов и многого другого. Наблюдение и ведение записей будут оставаться ключевыми во втором классе, поскольку они узнают более сложные концепции, которые будут необходимы им в будущем.

    Поскольку в каждом штате свои стандарты естествознания, темы, изучаемые во втором классе, будут отличаться от штата к штату и даже от школы к школе. При обучении на дому у вас есть свобода сосредоточиться на концепциях, которые вы выберете, но некоторые из наиболее распространенных тем, охватываемых учебной программой по естествознанию во 2-м классе:

    • Науки о жизни (растения и животные, их привычки и жизненные циклы)
    • Земля / Космическая наука (свойства солнц, лун, планет и звезд)
    • Физическая наука (состояния материи, электричества и магнетизма)

    Ваши планы уроков естествознания во втором классе будут основываться на навыках, приобретенных в более ранних классах, и бросать им вызов, используя все более сложный материал.Хотя факты важны, эффективная учебная программа по естествознанию побудит студентов наблюдать, задавать вопросы и самостоятельно исследовать концепции.

    Научные задания для второго класса

    Второклассники приобретут широкий спектр навыков для понимания окружающего их мира природы. В этом году они начнут делать подробные наблюдения, делать выводы на основе данных и даже узнавать, как использовать собранную информацию.

    Некоторые из конкретных целей второклассных наук включают:

    • Демонстрация научного мышления и логики
    • Обучение измерению в английских и метрических единицах
    • Применение научных концепций, навыков и процессов в повседневной жизни
    • Устное и письменное описание научных процессов

    Убедитесь, что учебная программа второго класса вашего ребенка по естественным наукам соответствует этим целям или превосходит их.Хорошо спланированная программа предоставит возможности для исследования, экспериментов и реализации.

    Почему стоит выбрать программу обучения естествознанию на дому для второго класса Time4Learning

    Учебная программа

    Time4Learning позволяет семьям легко и весело преподавать естественные науки дома. Чтобы дети были заинтересованы и были заинтересованы в обучении, в программе используется комбинация анимированных уроков, интерактивных и офлайн-мероприятий, рабочих листов, викторин и тестов.

    Семьи могут использовать учебную программу второго класса Time4Learning по естествознанию в качестве основной программы домашнего обучения или в качестве дополнения к развитию навыков.В любом случае, ниже приведены лишь некоторые из функций и преимуществ, которые вам понравятся.

    Как полный учебный план
    • Интерактивная учебная программа обучает важным научным концепциям с помощью забавных видео и заданий.
    • Списки материалов по науке помогают семьям улучшить онлайн-учебную программу с помощью практических проектов.
    • Более 200 научных мероприятий охватывают такие темы, как материя, энергия, космос и другие.
    • Калькуляторы учебных программ помогают семьям планировать год и составлять расписания для учащихся.
    • Офлайн-занятия улучшают онлайн-уроки и помогают воплотить в жизнь научные концепции.
    • Учебная программа по естествознанию включает в уроки математику и грамотность.
    • Автоматическая оценка и ведение записей экономят время родителей и упрощают создание портфолио на дому.
    В качестве дополнения
    • Доступ к одному уровню выше и одному ниже помогает учащимся ознакомиться с научными концепциями 1-го класса или получить фору для 3-го класса.
    • Увлекательный онлайн-формат подходит для детей с разными стилями обучения.
    • Подход, ориентированный на учеников, вселяет в детей уверенность и помогает им полностью понимать концепции и не торопиться с изучением сложных тем.
    • Учащиеся имеют доступ ко всей учебной программе 2-го класса по естествознанию, однако они могут пропускать уроки и работать только над теми концепциями, с которыми им требуется помощь.

      Добавить комментарий

      Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *