11 класс test booklet: Решебник Test Booklet Английский в фокусе Spotlight 11 Афанасьева О.В. 11 класс гдз

 Размышления о стратегиях сдачи теста

Венгерский язык для 7 и 11 классов 

изучающих английский язык

Букта Каталин

Все учащиеся используют стратегии:

что делают хорошие ученики

выбрать правильную стратегию

для подходящего случая.

Скехан (1991, стр. 290)

Введение

Анализируя результаты тестов, учителя, как правило, сосредотачиваются на фактических результатах тестов.
отражающие усвоение определенного словарного запаса или грамматических элементов, а также
они редко изучают стратегии, которые используют их учащиеся во время прохождения курса.
тесты. Однако необходимо помнить, что показатели на письменных тестах
можно улучшить, если и преподаватели языка, и разработчики тестов будут лучше
понимание различных стратегий, которые применяют учащиеся. При участии
в крупном образовательном проекте на юге Венгрии я узнал об определенных
тенденции в том, как учащиеся подходят к тестовым заданиям. Цель исследования
описанная в этой статье, состоит в том, чтобы определить и описать стратегии, которые
Учащиеся 7 и 11 классов используют при сдаче письменных тестов по английскому языку. В
кроме того, я также намереваюсь показать, что, глядя на письменные документы,
можно проследить некоторые мыслительные процессы, которыми пользуются испытуемые
при решении задач письменно.

Данные, представленные здесь, были собраны в рамках масштабного проекта
Цель которого состояла в том, чтобы определить роль школьного обучения в успеваемости учащихся.
по всем школьным предметам. Результаты первой части исследования,
посвященные научным предметам, уже опубликованы (Csapó,
1998). В этом исследовании была предпринята попытка определить влияние школьного обучения
на полезные знания, которые потом можно использовать в жизни. Несколько разных
были рассмотрены аспекты знаний и мышления учащихся. Прицел
второй части проекта заключается в оценке эффекта школьного обучения
на успеваемость по гуманитарным наукам, включая иностранные языки, на основе
различные письменные тесты. Я присоединился к проекту после пилотного сбора данных
инструментов было полно. Проанализировав результаты пилота, я переработал
один из инструментов и составлены новые тестовые буклеты. После введения
две брошюры большому количеству студентов, я провел неофициальное расследование
стратегий сдачи теста, результаты которых представлены в данном
статья.

Ниже приводится краткий обзор стратегий сдачи теста,
затем подробно описывается метод сбора данных. Во-вторых
части статьи описаны и отражены наблюдаемые стратегии
на.

Стратегии сдачи теста

Недавнее внимание к различным стратегиям в образовании изменило нашу
подход к учебно-воспитательному процессу. Учащиеся больше не воспринимаются
быть пассивными, они активно способствуют овладению языком во время
весь процесс. Идентификация различных видов стратегий
привели нас к осознанию важности обучения учащихся и подчеркнули
роль учителя в оказании достаточной поддержки в расширении
репертуар возможных стратегий обучения. Некоторые из этих стратегий, такие как
так как решение проблем, группировка, сопоставление и другие операции являются общими
в повседневной жизни. Макдонаф (1999) отмечает, что обучающиеся стратегии
применения иногда не связаны напрямую с изучением языка, но характерны
особенности человеческого мозга. Хотя в стратегиях обучения значительно
больше внимания уделялось стратегиям устной коммуникации, прохождению тестов
стратегии также могут быть определены.

Белосток (1990) выделил концептуальную и языковую коммуникацию
стратегии. Эти две категории связаны с прохождением теста по Бахману.
(1991), который предостерегает от обременения испытуемых задачами, требующими умственного развития.
требовательный. Он утверждает, что знакомство с типом задачи может облегчить достижение,
но результаты могут ввести в заблуждение, если задачу можно решить, просто используя
здравый смысл. Кроме того, может быть несоответствие между тестировщиками и
намерения испытуемых. Как Коэн (1984) указывает, иногда бывает
что тест предоставляет информацию о различных языковых областях для тех,
ожидал. Наконец, предполагается, что многое зависит от сдачи теста.
механика, то есть, если испытуемые не могут определить, что от них ожидается,
язык, созданный задачами, не будет отражать их уровень владения.
С другой стороны, если у студентов есть соответствующие стратегии сдачи теста,
они смогут добиться улучшенных результатов, используя свои навыки
такие как группировка, вывод и оценка.

Что касается обучения навыкам тестирования, имеются материалы для поддержки
подготовка к стандартизированным тестам в США (например, Ronald, 1988).
Большинство этих документов доступны в Интернете и написаны в основном
для учителей, но заинтересованные родители могут легко понять их и, таким образом,
могут помочь своим детям.

Калкинс и ее коллеги (1998) определяют некоторые важные методы
для детей при сдаче анализов. Их цель – исключить все мешающие
факторов и научить студентов чувствовать себя непринужденно в день теста, концентрироваться
на задачи и выполнять их в лучшем виде. Авторы также представляют различные
деятельности по ответам на вопросы и решению проблем
задачи. В совете учителям Скривенер (1994) также подчеркивает
важность выделения некоторых классов для подготовки к экзаменам,
и он проводит четкое различие между языковыми навыками и необходимыми
техники прохождения теста. Он также советует учителям найти правильный баланс
и не слишком беспокоиться о сдаче тестов, так как это может помешать реальному обучению.
Проблема так называемого обратного эффекта, то есть воздействия испытаний
о преподавании языков подробно обсуждалось Олдерсоном и Уоллом.
(1993). Необходимость обучения стратегиям сдачи тестов очевидна, но
Учителя должны сбалансировать объем обучения навыкам в своей программе.
правильно. Если они слишком много внимания уделяют решению разных тестовых задач,
учащиеся не смогут правильно общаться вне тестовой ситуации.

Большинство исследований, в которых обсуждается вопрос использования стратегии при сдаче тестов
проводились с использованием техники «мысли вслух». Это проливает свет
на образ мышления учащихся при выполнении различных заданий.
Исследователь получает данные напрямую, а в случае недопонимания может
попросить у участников разъяснения. Например, Wijgh (1988) сообщает о
исследование, проведенное среди 13 голландских выпускников школ. Тест состоял
заданий на коммуникативное чтение, в которых тщательно подобраны тексты
с главной целью максимально походить на реальные жизненные ситуации.
Результаты показали ряд стратегий, используемых студентами во время прохождения теста.
такие как чтение вопроса, чтение всего текста и перевод.

Анализ протоколов размышления вслух по тестам на понимание прочитанного
Андерсона (1991) составил список из 47 различных стратегий.
таких как поддержка, парафраз и стратегии для установления согласованности в
текст. Как указал исследователь, не все они были использованы, т.к.
были значительные индивидуальные различия в типе и количестве стратегий
подали заявки участники.

Классные руководители обычно не в состоянии и не намерены
проводить исследования, основанные на научных соображениях, таких как те,
описаны в литературе. Однако, используя неформальные методы, такие как
наблюдение и размышление также могут привести к полезным выводам, которые помогут
учителя при подготовке учащихся к сдаче тестов.

Метод

Данные для этого исследования были взяты из крупномасштабного проекта, упомянутого
во введении (Csapó, 1998). Моя роль в проекте
составить тест по английскому языку и провести его в 7 и 11 классах
студентов на юге Венгрии. Оценивая результаты теста, я понял
несколько очевидных тенденций в том, как учащиеся подошли к задачам. Этот
заставил меня задуматься о стратегиях, которые студенты использовали при сдаче тестов.
Я начал записывать закономерности и пытался связать свои предположения
к доступной литературе. Изучение письменных продуктов предполагает
существование стратегий, упомянутых в литературе, и может выявить
некоторые новые. Эти предположения могут быть дополнительно подтверждены с помощью размышлений вслух.
протоколы на возможном более позднем этапе этого исследования.

Участники

Данные для этого проекта были собраны в двух группах подростков,
это ученики 7-11 классов (13-14 и 16-17 лет). 1221
участники были выбраны из девяти начальных, шести профессиональных средних и
пять гимназий в Сегеде. Участники исследования представляют
разные школы в большом городе и были выбраны по принципам
описан в Csapó (1998, стр. 30-35). Распределение учащихся
представлена ​​в таблице 1.

Буклеты с тестами

Исследовательский прибор был разработан и опробован для крупной школы
проект (Csapó, 1998), исследующий влияние формального обучения
на познавательные процессы и изучение школьных предметов, в том числе английского
как иностранный язык. Для сбора данных использовались два тестовых буклета.
Booklet One включал в себя традиционный тест на грамматику и словарный запас, напоминающий
те, которые используются в школах. Этот буклет был разработан в двух параллельных версиях:
A и B. Обе версии содержали одни и те же типы задач с разными словами.
и подсказки. Буклет 2 состоял из заданий на навыки, которые я разработал
использование аутентичных материалов для проверки понимания прочитанного и письма.
два буклета были разработаны с использованием одних и тех же принципов компоновки. Все рубрики
были даны на английском языке жирным шрифтом, и были приведены четкие примеры. В
Booklet One Одни и те же примеры использовались как в версиях A, так и в версиях B. Столы
2 и 3 дают краткое изложение содержания двух тестов.

Каждый испытуемый сдал оба теста ближе к концу 1997/1998 учебного года.
Сроки учитывали общую политику оценки эффективности
по всем предметам ближе к концу учебного года при существенном пересмотре
происходит. Из-за продолжительности испытаний (каждая брошюра
на заполнение ушло 45 минут), первый и второй буклеты были отправлены
разные случаи.

Процедура

После опробования и пересмотра буклеты с подробным
Инструкции были разосланы в выбранные школы. Каждый учащийся должен был выполнить два
письменные тесты, каждый в разный день ближе к концу учебного года.
Тесты проводились классными руководителями на обычных 45-минутных занятиях.
и были исправлены централизованно научным сотрудником. Тип распознавания
задания оценивались по ключу ответа. Оценка открытых
Закончившиеся вопросы на понимание прочитанного требовали, чтобы эксперт сделал их последовательными
суждения, поэтому я выполнил задачу самостоятельно, используя наборы критериев, и
другой коллега перепроверил 60 листов, чтобы убедиться в правильности оценок.
Именно во время этого процесса я сделал несколько замечаний относительно сдачи теста.
стратегии и отражать их с точки зрения учителя.

Наблюдения и размышления

При оценке двух тестовых буклетов каждого из участвующих
1221 студент (всего 2442 контрольных буклета), я заметил, что стратегии
идентифицированные очень напоминают группировку и описание, используемые Оксфордом
(1990), поэтому в своем анализе я буду следовать ее терминологии.

Организация и планирование

Несмотря на то, что два контрольных буклета были разными, студенты, кажется,
использовали некоторые идентичные стратегии. В общем, бумаги среди них не было.
2442, в котором последняя задача или задачи были выполнены и первая
один или первые были пропущены. Очевидно, студенты работали над бумагой.
линейно и выполнял задания одно за другим. Другими словами,
никто не начал в конце буклета двигаться назад. Возможное предположение
в том, что вряд ли кто-то планировал сроки или просматривал весь буклет
внимательно, прежде чем приступить к выполнению заданий. Это могло быть контрпродуктивным
для некоторых учащихся в случае буклета навыков, где последнее задание
писал письма, так как есть ученики, которые лучше справляются с письмом
писать, чем выполнять другие задачи. На самом деле, несколько тщательно написанных
буквы продемонстрировали хорошие навыки письма. Тщательное сравнение
буклеты показывали, что если письмо было написано, то предыдущие задания были
также завершился, тогда как обратного случая не произошло. То же явление
также можно было наблюдать в первом буклете, который содержал отдельные точечные элементы.
с задачами, равномерно распределенными по сложности и продолжительности.
Тем не менее, в конце статьи было выполнено меньше заданий, чем в начале.
начало.

Еще одна возможность применить стратегию организации и планирования
было предложено в задаче на сопоставление словарного запаса. Чтобы уменьшить вероятность
для угадывания вслепую и для усложнения заданий списки слов
to match не содержал одинакового количества элементов. Некоторые, но не все
учащиеся зачеркивали слова, которые они использовали, чтобы лучше видеть
какие остались. Мое наблюдение состояло в том, что решить эту задачу было сложнее
для испытуемых, незнакомых с этим типом задания на соответствие.

Избегание задач

Было также интересно наблюдать, какие задачи решали студенты.
не завершил. В таблице 4 показано количество учащихся в трех разных
группы, которые не пытались выполнить задание по написанию письма в буклете проверки навыков.

Полученные данные свидетельствуют о том, что этот тип задания не совсем знаком в профессиональном
средних школах, тогда как доля учащихся, не пытавшихся
задача письма в средней гимназии относительно
низкий (3,3%).

Размышление об избегании заданий в буклете по грамматике и лексике ведет
к интересным наблюдениям. Кажется, что если студенты пытались сделать
задачи зависели от того, была ли используемая грамматическая конструкция
собственно и указано в инструкции. Например, задачи 6 и 9 в буклете
Одно из них содержало два задания на преобразование предложений: одно заключалось в том, чтобы сделать
активные операторы пассивные, тогда как другие требовали прямого преобразования
предложения в косвенные. Пример в Таблице 5 показывает, как 190 7-й
учащиеся класса выполнили Задание 6 в Буклете Один А, а также дает
доля учащихся, не справившихся с заданием. Некоторые студенты ушли
строки пустые, но 63 ученика 7-го класса начальной школы отметили, что
они не усвоили этот пункт грамматики. Аналогичную жалобу они не предъявляли
где грамматическая точка не была названа. Проверяя их общую работоспособность,
они оказались неудачниками. Они пытались выполнять задания, но
не удалось.

Преодоление ограничений: переход на родной язык

Эту стратегию можно наблюдать в задаче письма, в которой, согласно
к рубрикам, задача состояла в том, чтобы написать рекомендательное письмо к английскому
принимающая семья перед поездкой по программе обмена в Великобританию. Ученики
должны были написать, например, о своей любимой еде. В некоторых
случаи, когда буквы содержали такие слова, как: palacsinta (блин), sziámi
cat (сиамская кошка) и spenót (шпинат) или такие предложения, как: I
как хот-дог, гамбургер, пицца, sült krumpli, rántot szelet
ваги рантот сайтот. Последнее предложение интересно тем, что
венгерские слова содержат орфографические ошибки, а слово sajtot
изменен, тогда как другие венгерские элементы в списке — нет.

Компенсация: копирование друг у друга

Интересно, что некоторые учащиеся пытались скопировать ответы из каждого
другие, чтобы компенсировать недостающие знания. В венгерском образовательном
В контексте этого вида мошенничества, к сожалению, довольно широко распространены, и это
свидетельствует о неуверенности обучаемого. Этот феномен
часто трудно проследить в случае задач распознавания, где
единственное, что испытуемый должен сделать, это обвести или подчеркнуть. В открытом виде
задание на понимание прочитанного во втором буклете, было почти невозможно для
два или более учащихся давать одинаковые ответы независимо друг от друга. Это было
заметил, что учащиеся дают одинаковые ответы на заданные вопросы
той же школы и того же класса. Следы копирования друг у друга могут
также можно найти в первом буклете. В первой задаче синоним заданного
слово должно быть выбрано из предоставленного списка. У некоторых студентов может быть
был введен в заблуждение тем, что примеры, приведенные в инструкции, были
одинаковые в Буклетах Один А и Б, и они скопировали ответы других.
Написав первый синоним в строке, некоторые ученики поняли, что
у них в буклете этого слова даже не было в списке, вот и вычеркнули
и, вероятно, продолжали работать самостоятельно, понимая, что версии
В конце концов, А и Б были разными.

Компенсация: копирование примера

Еще один способ обойти ограничения — скопировать пример в
пробелы. Выполняя задание на заполнение пропусков на предлоги, учащиеся обнаружили, что
в беде, если задача была неясна или если они еще не усвоили это
области лингвистических знаний. Они просто скопировали предоставленный предлог
в примере во все пробелы. Им повезло, однако, как один из
пять предложений были правильными с этим предлогом. Последствия для
разработчик тестов должен избегать использования одной и той же структуры в примере и
предмет.

То же самое можно было наблюдать и в задаче преобразования глагола.
Пример предложения был в настоящем совершенном времени (я не закончил
моя домашняя работа еще.), и было семь предложений с десятью глаголами в основе
форма, которую учащиеся должны были переписать в соответствующем времени. Немного
испытуемые, в основном слабоуспевающие, переписывали все предложения в заданном времени
в примере, независимо от содержания и других языковых подсказок.
результат был не намного лучше, если бы была указана фактическая требуемая структура,
например, инструкция в задании просила изменить предложения
в отчетную речь. Некоторые студенты использовали то же самое время, что и в
пример, но это не подходит в данном предложении.

Компенсация: Использование безопасных знаний

В буклете навыков одним из заданий было чтение аутентичного отрывка
из брошюры и отвечая на вопросы понимания. Чтобы помочь ученикам,
была пунктирная линия для ограничения длины ответов; все еще там
были очень длинными ответами, так как испытуемые копировали целые куски, которые содержали некоторые
слов, которые также фигурировали в самом вопросе. Например, вместо
необходимого Это автобус с открытым верхом. они поставили Самый простой способ
см. Плимут находится в автобусе Discoverer с открытым верхом. Хотя естественное общение
требовал односложных ответов, лишь немногие учащиеся осмеливались писать краткие ответы.
Большинство из них пытались дать длинные ответы, которые оказались
грамматически неправильно. Это явление также можно объяснить с помощью языка.
традиции обучения, в которых учащиеся всегда должны реагировать на
вопросы полными предложениями. В большинстве школ учащихся учат отвечать
подробно, поэтому всякий раз, когда задается вопрос, ответ должен быть полным
приговор.

Доказательства использования безопасных знаний можно проследить в написании письма
задача. Большинство учащихся начальных классов использовали очень короткие слова, состоящие из двух или трех слов.
предложения, начинающиеся со слов мне нравится…, я…, мой… или у меня есть….
Типичный образец этого типа письма выглядит следующим образом:

Меня зовут Андрас. Мне три десять лет. Мой отец работает водителем грузовика.
Я хожу в начальную школу Зрини Илона. Моя мама продавец в магазине. Мой
сестре семнадцать лет. Моя собака бело-коричневого окраса. мне нравится кола
и шоколад. Я не люблю овощи. Я люблю яблоко и банан,

Как показывает пример, студент мог излагать свои идеи, но очень
просто используя один и тот же шаблон повсюду. Есть несколько грамматических ошибок
также, которые не мешают пониманию. Я думаю, что обучение студентов риску
даже в тестах является важным аспектом в обучении иностранному языку.

Заключение

Хорошие изучающие языки используют ряд стратегий в процессе обучения
обучения, в том числе стратегии сдачи тестов, и это помогло бы испытуемым
хорошо сдавать экзамены, если они прошли обучение навыкам сдачи тестов.
Обучение учащихся стратегиям сдачи тестов может быть включено в язык
курсы. Хотя в большей части литературы по стратегическому обучению не упоминается
стратегии сдачи теста отдельно, это важный вопрос, который необходимо решить,
например, в случае письменных тестов, поскольку учащиеся должны предоставить доказательства
уровня владения языком самостоятельно в течение ограниченного периода времени,
и без какой-либо помощи или немедленной обратной связи об их достижении. Следовательно,
представляется полезным определить те общие навыки, которые помогают учащимся
в ситуации сдачи теста, например, планирование, идентификация и группировка.
Венден (1998) предлагает учителям оценивать отдельных учащихся
стратегии, а затем обеспечить обучение, которое позволит им разработать
собственные индивидуальные стратегии успешного обучения.

Благодарности

Я благодарен профессору Чапо Бену
за предоставление возможности принять участие в проекте сбора данных
в Департаменте образования Сегедского университета T 030555.

Я также хотел бы поблагодарить Krolopp Judit за ее усилия по разработке
первая версия буклета навыков.

Ссылки

Олдерсон, Дж. К., и Уолл, Д. (1993). Существует ли отмывка? Применяемый
Языкознание, 14, 115-129.

Андерсон, Нью-Джерси (1991). Индивидуальные различия в использовании стратегии во втором
языковое чтение и тестирование. Журнал современного языка, 75, 460-473.

Бахман, Л.Ф. (1991). Что может предложить языковое тестирование? ТЕСОЛ
Ежеквартально, 25, 671-704.

Белосток, Э. (1990). Коммуникационные стратегии: психологический анализ
использования второго языка. Оксфорд: Бэзил Блэквелл.

Калкинс, Л., Монтгомери, К., и Сантман Д. (1998). Руководство для учителей
к стандартизированным тестам на чтение: знание — сила. Оксфорд: Хайнеман.

Коэн, AD (1984). О сдаче языковых тестов: что сообщают студенты.
Языковое тестирование, 1, 70-81.

Чапо, Б. (ред.). (1998). Az iskolai tudás. Будапешт:
Осирис.

McDonough, SH (1999). Стратегии обучения. Преподавание языков, 32,
1-18.

Оксфорд, Р.Л. (1990). Стратегии изучения языка: Что каждый учитель
должен знать.

alexxlab