Дидактический материал 9 класс по геометрии гусев: ГДЗ Геометрия 9 класс Гусев, Медяник

 Барри Р. К. Баррелл

 Осень 1993 года

 Появление работы Шёна в 1983 году стало поворотным моментом
для изучения классной практики. Все чаще после этого
году исследователи в области образования начали отходить от процесса-продукта
модели обучения и начали сосредотачивать свое внимание
больше о качественных аспектах динамики в классе. Таким образом, количественный
анализ уступил место качественному исследованию (Polkinghorne 1988; Mishler
1986 год; Eisner 1985), бихевиористские исследования уступили место рефлексивной практике.
(Оберг и Арц, 1992; Эриксон и Рикен, 1990; Гриммет и Маккиннон.
1990), а эмпирические исследования были заменены историями и анекдотами (Лангевельд
1989), нарративное исследование (Clandinin and Connelly 1991; Greene 1987) и
созерцательная практика (Дрейк и Миллер, 1991; Миллер, в печати).
Исследователи классного обучения начали смотреть за пределы поверхностного значения
того, что наблюдалось в явных действиях и поведении в классе, и
пытался больше сосредоточиться на последствиях того, что учителя делали как для
себя и своих учеников. Отношение к внутренним структурам
работы, к классной жизни, стала предметом исследования.
Таким образом, исследование отошло от рационально-технократической парадигмы, где
преподавание было концептуализировано как прикладная наука. Вместо этого исследователи
Концептуализация преподавания скорее как «незавершенной работы», где импровизация,
интерсубъективные и ситуативные аспекты обучения детей
в классах должны быть сформулированы и освещены через интуитивное знание
и более рефлексивная педагогика.

 За последнее десятилетие исследователи в области образования руководствовались такими
качественные работы, такие как исследования Поланьи (1969) о неявном знании,
(1987) эпистемология познания в действии и традиции герменевтики
и феноменологические работы (ван Манен (1990), сосредоточить свое внимание
о качествах «производительности в действии» обучения в классе. От
оставляя в стороне количественный анализ и технические концепции обучения,
исследователи сейчас движутся к концепциям, которые рассматривают практику в большей степени как
призвание (Götz 1988), форма коучинга (Sizer 1984) или актерское мастерство (Rosenshine
и Furst, 1979), ремесло (Tom, 1984; Cohen, 1977) или, возможно, форма художественного творчества.
выражение (Баррелл, 1991; Эйснер, 1979).Алан Том (1984) ушел
насколько попытаться синтезировать нравственную составляющую учения с его
вид на ремесло. Следовательно, в Преподавание как моральное ремесло , Том
тезис состоит в том, чтобы учителя считались «моральными мастерами».

 В любой из этих концепций кроется направленность
толчок, который они могут дать текущим и будущим представлениям о педагогическом образовании.
Когда в конце 1960-х преподавание стало рассматриваться как научное
основа, бихевиоризм в той или иной форме стал доминировать в исследованиях
обучение.Тысячи исследований разбили преподавание на его составные части.
частей, рассмотрел и прощупал каждый компонент, сделал выводы и дал рекомендации
на основе собранных данных. Представление о том, что преподавание было прикладным
наука процветала. Он стал доминировать в учебных программах и дал
направление и импульс того, как и что администраторы будут оценивать
в работе учителя. Было проявлено мало терпимости или внимания к
двусмысленность и неопределенность бытия; скорее открытое поведение
были измерены и оценены. Однако в 1989 г. Гейдж (1989), вторя
то, что многие пришли к выводу о трех десятилетиях научно обоснованных исследований,
сказал, что исследование было

«в лучшем случае [был] неубедительным, [и] в худшем случае бесплодным … неадекватным
рассказать нам что-нибудь надежное и важное о том, как учителя должны действовать
в классе» (стр. 135).  Осмысливая преподавание как прикладное
науки, ряд исследователей попали в ловушку обрамления педагогических
озабоченность тем, как если бы все аспекты преподавания имели научную основу или как если бы все
образовательные проблемы могут быть решены путем применения научных принципов
или методологии.

 В настоящее время теоретики ищут новые концепции обучения,
попытаемся объяснить нюансы и тонкости, которые поддерживают практику
и присущие ему знания. Важно, чтобы мы не попали в ловушку
совершать те же ошибки, что и в прошлом, утверждая, что учение
это призвание или ремесло или искусство, профессия, рефлексивная практика.
Такие утверждения вскоре разваливаются или заканчиваются составлением списков
характеристики, которые затем используются для заявления о статусе в одной форме
или другой. Метафора ремесла как модель создания нового учителя
образовательные программы изучаются политиками (Фулиан, Коннелли,
Хеллер, Уотсон и Скейн, 1987 г.; Пратте и Рури, 1991). Например,
Фуллан (1987) зашел так далеко, что предложил семилетнее ученичество.
программа с скоординированными шагами, ведущими к статусу «мастер» учителя.
Временные рамки ученичества и язык, используемый в предлагаемом
Программа восходит к средневековым европейским гидам и их требованиям к ремеслу.
Лежащая в основе образовательной философии таких представлений о ремесле подразумевает концепции
обучения и приобретения навыков.Они включают в себя идеи производства
и вера в то, что навыки преподавания могут быть предопределены. Учителя
рассматриваются как исполнители или распространители систематизированных эффективных принципов обучения.
Из всего этого вытекает концепция обучения, которая опосредует и
контролирует распространение этих знаний. Понятия ремесла далее
система, которая устанавливает параметры производительности и контролирует критерии
для оценки компетентности. Методы поднятия класса и
бег сильно отличается от тех способностей, которые имеют своей целью
такие абстрактные явления, как интеллектуальное любопытство, точность, творчество
ненавязчивой элегантности, интеллектуальной честности, чувствительности к нюансам
или зрение.Однако разве преподавание не является ремеслом?
В конце концов, есть множество общих повседневных навыков, которые новички
необходимо приобрести, если они собираются стать успешными практиками в классе.

 Похоже, что ключом к любому качественному исследованию являются используемые метафоры.
прийти к пониманию внутренней динамики практики.
Если преподавание больше не концептуализируется как прикладная наука и
его путь к тому, чтобы стать ремеслом или, возможно, искусством, то это
самое главное, чтобы мы остановились и исследовали метафоры, которые используются
чтобы помочь сформулировать качественные эпистемологические проблемы.Таким образом, намерение
этой статьи является исследование ремесленной метафоры преподавания и
идеи тех, кто основывает свое понимание и собственные заботы и
методология на нем.

 Это ни в коем случае не первая попытка применить эту метафору к
отдых. Есть такие, как Броуди (1956) и Шефер (1968), которые
утверждают, что для того, чтобы получить профессиональный статус, преподавание должно диссоциировать
себя от концепций и теорий ремесла. Однако их аргументы
избегайте прямого рассмотрения метафоры ремесла.Что в первую очередь нужно
необходимо изучить уместность метафоры ремесла. Если это
чтобы успешно бросить вызов, нужно попытаться точно определить
где метафора обрывается. Все метафоры заставляют нас искать
аналогий, чтобы мы могли лучше понять существенные параллели и
сходство внутри конкретного дискурса. Если метафора ремесла
быстро выходит из строя или оказывается нелогичным, то его необходимо выбросить
и нашел более подходящий. Конечно, если преподавание оказывается
быть ремеслом, то нам нужно будет точно спросить, что это за ремесло.

 Чтобы изучить метафору ремесла, классическое определение Коллингвуда (1958)
будет рассмотрено ремесло, определение которого дал Вернон Ховард (1982).
сказал, что «хотя ни в коем случае не первое слово, [оно] более или менее выдержало
последней с 1938 года, то есть было много убедительных
возражений против теории искусства Коллингвуда, хотя против его теории
мастерство» (стр. 9).  Это укрепит концептуальную основу, на основе которой
Работа. Кроме того, определение Коллингвуда достаточно традиционно, чтобы
противостоять тем, кто представляет систему ремесленного ученичества в европейском стиле.
как способ «обучения» будущих учителей; это также достаточно ясно, чтобы сбалансировать
аргументы, которые рассматривают обучение как исчисляемую бинарную систему с основанием
опираясь на позитивистскую эпистемологию, целью которой является развитие
наблюдаемых педагогических навыков — навыков, которые, как предполагается, связаны с
обучение.Далее краткое объяснение определения Коллингвуда
искусство будет обсуждаться и применяться к ремеслу. Это сделано, определения
ремесла и искусства будут применяться к обучению, чтобы мы могли точно определить, где
метафора ремесла подходит и не подходит. Но прежде чем начать это
экзамен, краткое обсуждение того, как Коллингвуд и Ховард используют термин
в порядке.

 Коллингвуд и Ховард много писали о локусе
ремесла в искусстве. Оба авторитета пришли к диаметрально противоположным
мнения о том, следует ли включать ремесло в сферу действия искусства.
В то время как Коллингвуд настаивал на четком и четком разделении ремесел
от искусства, работа Говарда (1991; 1982) была сосредоточена на восстановлении «бесценного
важность ремесла в искусстве» (1982, стр. 189). Для Ховарда существует
золотая середина, в которой искусство и ремесло могут сочетаться друг с другом. Его концепция
Под ремеслом понимаются навыки, необходимые для производства художественных
работы или способствовать творческим усилиям. Говард их не видит
навыки как предписывающие. Скорее, это «лучший способ» что-то сделать;
это открытие «правильного ответа» для творчества художника, ремесленника.
или ловкие усилия спортсмена.

 Коллингвуд использует это слово в британском смысле,
включать изучение квалифицированной профессии или профессии. Таким образом, «ремесленники»
понимаются как «торговцы» или квалифицированные «рабочие». Далее, Коллингвуд
определение достаточно традиционно, чтобы противостоять тем, кто представляет себе европейское
система стилевого ремесла как способ «обучения» будущих учителей.
Важно понимать, что ремесло в коллингвудском смысле
речь идет о приобретении определенных навыков и приемов, позволяющих
каждому мастеру выполнять свою работу точно и на должном уровне.

 Ховард, с другой стороны, не ищет смысла ремесла
основанное на глубоком культурном понимании слова или на его «фиксированном достаточном
условиях», но находится в поисках философии ремесла, присущей «набору
гибких симптомов» (1982, стр. 11). Он включает в свое определение
ремесла продукты тех, кто занимается «обученными способностями», такими как певцы
и актеры, те, кто вызывает «психические или физические» эффекты, такие как учителя,
врачи и медсестры, а также те люди, которые делают или изготавливают изделия кустарного промысла
(1982, с. 5).

 Применяя разные концепции Коллингвуда и Ховарда
Прививки к практике и очень нужным распорядкам дня обучения,
более четкое и точное понимание одной части практики учителя
будет вынесено на свет.

Краткое изложение определения ремесла Коллингвуда

 Коллингвуд (1958) в «Принципах искусства» уверяет нас, что
«мы все знаем… что искусство не ремесло: и все, что я хочу сделать, это
напомнить читателю о знакомых различиях, разделяющих их обоих» (стр.9). Для большей ясности приведем краткий обзор работы Коллингвуда.
определение ремесла в порядке. Шесть основных характеристик ремесла
перечислены.

 Во-первых, проводится различие между средствами и целями. Ремесла
всегда отделяйте средства от целей. Готовые продукты или концы
стоять в одиночестве. Средства — топливо, машины или инструменты — не являются частью
готовое изделие для поделок; после того, как шкаф построен, установлен и отполирован,
мастер упаковывает свой рубанок, уровень и квадратную кромку и
переходит к следующему заданию.

 Во-вторых, Коллингвуд проводит различие между планированием и
выполнение поделок. Ремесленники имеют предвзятое представление о
что они делают в процессе строительства. По факту,
они планируют получение точного и конкретного результата. Таким образом, точный
предвидение имеет важное значение в планировании и выполнении ремесел.

 В-третьих, отношение средств и целей меняется на противоположное.
Сначала обдумываются цели, а затем планируются и осуществляются средства.
Колесный мастер измеряет размер соответствующего колеса, о котором он или она говорят.
сделать, а затем планирует его строительство.

 В-четвертых, Коллингвуд утверждает, что «ремесло всегда осуществляется
на что-то и стремится превратить это в нечто иное».
(стр. 16). Материалы, такие как кирпичи каменщика или кожа сапожника,
находятся в готовом виде, сделанные мастерами, и превращаются в готовые изделия.

 В-пятых, Коллингвуд различает форму и материю.
Материя остается одинаковой как в сыром виде, так и в производном
государство; мастер изменил только форму. То
каменщик, возводя кирпичи в дымоход, не преобразует материал
ремесла, а вместо этого создает новую форму из материала.

 Наконец, ремесла имеют иерархическую взаимосвязь. Каждое ремесло
снабжает другого тем, что ему нужно; «сырьем одного ремесла является
готовый продукт другого» (стр. 16). Эта иерархическая взаимосвязь
охватывает три области: сырье, средства и детали.
Коллингвуд объясняет эту иерархическую связь следующим образом:

 Так лесовод размножает деревья и заботится о
их по мере роста, чтобы обеспечить сырьем лесорубов
кто превращает их в бревна; это сырье для лесопилки,
превращает их в доски; и эти, после дальнейшего процесса отбора
и приправы, становятся сырьем для столяра (стр.16-17).

 Таким образом, понимание ремесел Коллингвудом включает
люди, которые выполняют мелкие, а также более сложные или сложные задачи.
Коллингвуд завершает свое обсуждение ремесел, говоря, что «там, где больше всего
из [этих шести характеристик] отсутствуют в определенной деятельности, которая
деятельность не является ремеслом и, если она называется этим именем, называется так
либо по ошибке, либо туманно и неточно» (стр. 17).

 Есть и другие критерии, которые могут быть включены в определение,
включая представление о том, что ремесла обычно воздействуют на объекты очень технически
способом, а не игрой на эмоциях и чувствах людей или
«что ремесла работают в сфере знакомого, тогда как искусство стремится
для творчества» (Мартланд, 1974, с.233-234) или, согласно Калифорнийскому
гончар Маргарет Вайденхейм, ремесленники как эксперимент «внутри эксперимента
что бы это ни было, что ограничивает возможности использования и функции» (Цит.
Фете, 1977). Однако перечисление Коллингвуда верно для
суть ремесла и было бы принято большинством ремесленников как разумное
и справедливо.

 Прежде чем применять это определение к обучению, следует согласовать
что, если быть верным не только определению, но и Коллингвуду, учение
не обязательно должны соответствовать всем шести критериям, а только большинству
это считается ремеслом.(Четыре — это большинство, которое мы могли бы искать
в то время как три или меньше вызвали бы серьезные сомнения в приемлемости корабля
отношение). Потому что всегда есть некоторое сходство, когда один
использует метафоры, чтобы помочь объяснить конкретную точку зрения, важно, чтобы
сосредоточиться на том, насколько продуктивна метафора ремесла для экзамена и
исследование учения. Кроме того, крайне важно извлечь концептуальную
размеры метафоры для обзора и анализа, если она действительно подходит.
Если мы обнаружим, что преподавание — это ремесло, мы должны исследовать, насколько сложно
ремесло это.Далее нам необходимо исследовать параметры
и обязанности этого сложного ремесла.

Различие Коллингвуда между искусством и ремеслом

 Коллингвуд настаивает на четком разделении искусства и ремесла.
Для него искусство — это идеи, интерпретируемые интеллектом посредством воображаемого опыта.
Таким образом, искусство передает разумному зрителю, слушателю или читателю то, что
придумал автор произведения. Например, Коллингвуд объясняет
что происходит после того, как композитор придумал воображаемую мелодию:

 Далее он [композитор] может сделать так, чтобы мелодия была
играл перед публикой. Теперь возникает настоящая
мелодия, набор звуков. Но какая из этих двух вещей является
произведение искусства? Какая из них музыка? Ответ подразумевается
в том, что мы сказали: музыка, произведение искусства, это не собрание
шумов, это мелодия в голове композитора. Шумы, сделанные
исполнителями и слышимой публикой – это вовсе не музыка;
это только средства, с помощью которых аудитория может реконструировать для себя
воображаемый мотив, существовавший в голове композитора (с.139).

Это не отрицание того, что человек получает чувственное удовольствие от слуха
музыку, рассматривание картин или чтение стихов, но для Коллингвуда
должен выйти за пределы чувственного в мир воображения. В Коллингвуд
тогда искусство есть сознательный акт выражения идей, и оно обязано
публике попытаться понять воображение художника.
«Произведения искусства — это только средства для достижения цели; цель — это тотальное воображаемое
опыт, которым они позволяют нам наслаждаться» (с.148). Зрители объединяют
их творческие способности с теми, которые художник намеренно поместил в
стихотворение или картина, чтобы вызвать активность.

 Чтобы отделить искусство от ремесла, Коллингвуд применяет свое определение
ремесла к искусству. Первой характеристикой ремесла является его отличие
между средствами и целями. У любого ремесла есть последовательность событий
которое осуществляется для достижения определенных целей. Плотник выбирает
кусок дерева для лепки, точит пилу, делает надрез, шлифует
края и закрепите молдинг гвоздями.Поэт, с другой
рука, сочиняющая в уме короткое стихотворение, по словам Коллингвуда,
никаких инструментов в ремесленном смысле. И даже если бы поэт «достал бумагу
и перо, наполнить перо, сесть и расправить локти», эти действия
считать подготовкой к написанию, а не сочинению (стр. 20).
Следовательно, Коллингвуд настаивает на разделении инструментов и инструментов.
необходимые для создания и само создание.

 Второй характеристикой ремесла является различие между
планирование и выполнение плана.Художник, который устанавливает
Рисовать городской пейзаж можно только очистив холст от краски и
начать снова на новом пути. В конце концов, после внесения изменений в
нанесение краски, ее тон и цвет, картина
завершенный. Коллингвуд утверждал бы, что у художника есть общее
планируете нарисовать городской пейзаж, но то, как это получится, зависит от
художник работает и творит на холсте. Коллингвуд еще больше
утверждают, что если бы художник, рисуя городской пейзаж, вместо этого решил
нарисовать близлежащий парк из-за времени года и игры света
на льду и снегу он был бы от этого не меньшим художником.
Факт остается фактом: хотя он и не выполняет конкретного плана, это
не отменяет его артистизма. Произведения искусства не менее произведения искусства
потому что они специально не выяснены и не запланированы заранее.

 При применении требования ремесла для планирования и выполнения
к искусству, говорит Коллингвуд, если «ни средства и цели, ни планирование и исполнение,
можно различить в собственно искусстве, очевидно, не может быть никакого обращения
порядка как между средствами и целями, планированием и исполнением соответственно»
(п. 22).

 Искусство и ремесло различаются в следующем пункте, а именно в различии
между сырьем и готовой продукцией. Коллингвуд утверждает, что
для поэта исходным материалом, возможно, являются слова, но затем он спрашивает: «Что
слова?» «Кузнец делает подкову не из всего железа, которое есть, а
из некой железяки отрезать некую планку, которую он держит в
углу кузницы» (с. 23). Для поэта эти слова или звуки
нельзя сказать, что он пребывал в уме поэта в целом; скорее они
необходимо перетасовать и расположить в определенном порядке.Это
эмоции и чувства, которые являются сырьем, с которым художник
может играть, манипулировать и создавать. Как говорит Коллингвуд:

 … возможно, есть сырье другого вида:
чувство или эмоция, например, которая присутствует в сознании поэта в момент
начало его труда, и который этот труд превращает в стихотворение.
…Но это преобразование сильно отличается от преобразования
железа в подковы. Если бы эти два вида конверсии были
Точно так же кузнец мог делать подковы из своего желания платить арендную плату.
Что-то большее, помимо этого желания, которое он должен иметь, чтобы сделать
подковы из него, это железо, которое является их сырьем. В
аргумент поэта в том, что чего-то «большего» не существует (стр. 24).

 Переходя к следующей части определения, к различию
формы и материи, Коллингвуд говорит, что искусство не имеет одинаковой формы
как ремесло. Форма в искусстве — это его «ритм, узор, организация,
замысла или структуры», но этих вещей не было до поэта.
или произведение художника (стр.24). Они не существовали готовыми к трансформации
в готовый продукт, как железо ждет кузнеца:

 Без сомнения, что-то там было до того, как стихотворение вошло в
существование; было, например, смутное волнение в душе поэта;
но, как мы видели, это не было исходным материалом поэмы.
Несомненно, возникло желание написать; но этот порыв не был
форма ненаписанного стихотворения. И когда стихотворение написано,
в нем нет ничего такого, о чем мы могли бы сказать: «это дело, которое могло бы занять
в другой форме», или «это форма, которая могла быть реализована
по другому поводу» (с. 24).

Наконец, Коллингвуд утверждает, что в искусстве нет ничего, что могло бы
напоминает иерархию ремесел, где «каждое диктует конечную цель
под ним, и предоставляя либо средства, либо сырье, либо части одному
выше» (стр. 25). Коллингвуд утверждает, что если объединить различные искусства,
они не образуют иерархию, а скорее сотрудничают с каждым играющим
участие в создании чего-то нового.

 Помня об этой очень жесткой формулировке ремесла, пришло время
применять его в обучении. Цель здесь состоит в том, чтобы критически изучить преподавание,
в коллингвудском смысле, чтобы прояснить, насколько искусно создаются представления об обучении.
может подойти для практики.

Применение определения ремесла к обучению

1. РАЗЛИЧИЕ МЕЖДУ СРЕДСТВАМИ И ЦЕЛЯМИ

 Возвращаясь к первой части определения Коллингвуда, нам нужно
узнать, есть ли различие между средствами и целями в обучении.
Для начала средства, часто используемые в обучении, а именно введение и
обсуждение новых концепций и идей, нельзя приравнивать к инструментам, машинам,
или топлива, используемого при производстве предметов ремеслами. есть плотный
концептуальная связь между средствами и целями в обучении. То
ученик уносит с урока воспоминания об обсуждении и идеях
что были представлены.

 Предположим, мы хотим научить студента, что Колумб плыл
синего океана в 1492 году. Мы могли бы начать с того, что попросили ученика скопировать этот
утверждение в тетрадь по географии. Затем мы обсуждаем Колумба,
синий океан и дата. Карта и глобус могут быть использованы для дальнейшего
проиллюстрировать и осветить урок.Внимание привлекает сравнение
между ранними открытиями и более поздними космическими экспедициями.
Очарованный, студент уходит с этой информацией. Вопрос
то возникает вопрос: какими средствами в структуре урока мы
учить ученика? Замысел урока был продемонстрирован
учащийся обращает внимание на новую информацию, отвечает на вопросы
о событиях 1492 года, просмотреть карту и глобус и проанализировать современные исследования.
Заглянув в книгу планов учителя, можно обнаружить желание не только учить
информацию и факты о Колумбе, но и для достижения целого ряда
целей и задач аффективной области, которые могут включать моральные, этические
и социальные проблемы.

 Из этого описания начинает вырисовываться сложный набор
цели, средства достижения которых сдвигаются и изменяются в зависимости от того,
переменные возникают в обмене учением. Таким образом, есть
являются разными средствами и целями на работе одновременно в любом классе.
(Осмотр класса с точки зрения учащегося будет способствовать дальнейшему
добавить к и без того сложной ситуации). Есть наблюдаемые доказательства
что учителя сталкиваются с гораздо более сложными проблемами, чем ремесленники.
Действительно, некоторые учителя никогда не достигаются полностью, в то время как другие могут
кажутся недостижимыми в данное время или лишь частично достижимыми с определенными
ученики. Базовые академические концепции можно забыть, и их необходимо
переучил. Таким образом, у учителей есть изменчивые и изменчивые средства и цели.
в каждом из своих классов и с каждым отдельным учеником.

 Напротив, ремесленники четко осознают средства и цели
которые обычно достижимы в течение относительно короткого периода времени. Что
более того, их желаемые результаты предсказуемы, четко идентифицируемы,
и униформа.Костюм портного подходит, у него нужное количество пуговиц
и петли для пуговиц, а также согласованный крой и линия подола. Колода
на месте, к нему можно добраться через боковую дверь, и он правильно расположен
ступеньки и поручни. Копир теперь работает и печатает эффективно
без замятия бумаги.

 С другой стороны, предположим, что наш студент забыл, что у него было
преподавали на уроке географии, можем ли мы сказать, что преподавание
не произошло, или было сделано не так? Шеффлер (1966) ответил бы
что это было возможно, но что действительно было намерение научить
в течение определенного периода времени, и вполне вероятно, что обучение может занять
место с учетом учебной среды, в которой находился студент.
Кроме того, нам нужно было бы точно проверить, что именно было
выученное и то, что было забыто. Но, с другой стороны, если
мастер не выполнил задачу или работу, мы обычно знаем
точные проблемы, которые у нас есть, и мы обычно сразу знаем об этом, потому что
элероны не реагируют правильно, машина не заводится или наша
руки не высовываются из рукавов только что сшитого жакета.

 Тогда мы должны признать, что концепции и идеи, используемые в обучении
нельзя приравнивать к инструментам, машинам или топливу, используемым в ремеслах.
Кроме того, (1) потому что у учителей более сложный набор целей
которые могут иметь краткосрочные, промежуточные и долгосрочные цели, все из которых могут
колеблются в течение года, (2) потому что эти концы резко контрастируют
к четко определенным целям ремесел и (3) потому что окончательные результаты или
достижения гораздо более очевидны и заметны для ремесленников, чем они
предназначены для учителей, очевидно, что преподавание не соответствует принципам Коллингвуда.
определение ремесла по этому первому пункту.

2.ПЛАНИРОВАНИЕ И ИСПОЛНЕНИЕ

 Вторая часть определения Коллингвуда касается планирования
и выполнение ремесленных задач. Учителя строят планы и делают
выполнить их; однако, как это часто бывает, планы откладываются во время
урок. Скажем, так как наш учитель вовлек ученика в
на уроке географии быстро обнаруживается, что ученик не имеет понятия
формы мира или голубого океана, которые станут предметом обсуждения.
Затем первоначальный план урока отбрасывается, и учитель убирает все
кроме глобуса и карты Меркатора.Затем урок начинается
другой такт. Даже если учитель решил, что ученик
отлично разбирается в географии и решает, что пора наверстать упущенное
в математике факт остается фактом: если учитель полностью отказывается
план урока, обучение все еще продолжается, но с другой целью.
Учитель знает направление и навыки, необходимые для продолжения
по географии или математике. Имея в виду долгосрочные планы, суждение
делается относительно того, что будет более полезным для академического роста ученика.
Точно так же мы можем сказать, что учитель, который ловит момент, используя
внезапное появление радуги во время весеннего ливня или гудки
прибывающих канадских гусей, проходящих мимо школы, чтобы вдохновить класс на
написать краткий рассказ, нельзя сказать, что планировали для этого конкретного
урок письма, и нельзя сказать, что преподавание не происходит или
что этот учитель учит по прихоти. Таким образом, учителя могут и часто
корректировать свои планы, а также свои средства для достижения образовательных целей
в своих классах. Учитель может изменить цель урока
из-за определенных возможностей обучения, ритмов в классе и интуитивного
понимание, выработанное многолетним опытом.

 С другой стороны, ремесленники не могут легко отказаться от своих планов
и выполнить что-то еще. Лошадь пришла подковать; кузнец
не может изменить план и сделать немного для уздечки. Автомобиль нуждается
водяной насос; механик не может отказаться от договорных обязательств и отрегулировать
клапаны или установить новые шины.Ремесленники заключают контракты со своими
услуги для конкретных целей и конкретных результатов. Обе стороны
имеют предвзятое представление о задаче, которую предстоит выполнить, и о том, как будет завершена
работа или продукт будет выглядеть и работать.

 Помимо повестки дня учащихся, классные руководители могут
образовательных, социальных, моральных, этических и поведенческих целей
как учат. Из прошлого опыта и встречи с обучением
образцы

студентов, они знают, что каждое из этих s будет достигнуто в разной степени.
степени и в разное время в течение учебного года.Они тоже
понимают, что сдвиги в их планировании могут повлиять как на средства, так и на
заканчивается обучением. Поскольку результаты их обучения должны быть измерены
в степенях достижения результаты не могут быть приравнены к строгому
договорные обязательства и соглашения, присущие завершению ремесла
объекты. Поэтому трудно понять, как можно сделать обучение
чтобы соответствовать определению ремесла по этому второму пункту.

3. СООТНОШЕНИЕ СРЕДСТВ И ЦЕЛЕЙ

 Как мы видели, обучение часто требует, чтобы предполагаемые средства
и концы урока иногда отбрасываются в пользу более подходящего
или своевременные.Кроме того, учителя могут с готовностью расширить
границы своих планов и корректировать имеющиеся у них средства.
И наоборот, ремесленники обязаны выполнять свою работу в
пределы своих планов. Они также необходимы из-за финансовых
или договорные соображения, для контроля качества их материалов.
Мастер может улучшить внешний вид входа, изменив
тип древесины, использованной в его конструкции, но факторы стоимости или соответствие
с архитектурными требованиями может ограничить это улучшение. По контракту
ремесел, обе стороны, участвующие в ремесленной работе, могут договориться, когда контракт на
задача выполнена; ванна и раковина установлены и видны
правильно работать; диммер поворачивается, и свет реагирует
соответственно.

 Учитель чтения, с другой стороны, не может сказать, когда его или
ее задача выполнена. Всегда есть какая-то область навыков чтения
над которым можно работать или улучшать. Учитель чтения преподает
чтения, но также может делать акцент на моральных и этических последствиях
конкретной истории или мифа, которым наслаждается класс.легкая атлетика
учитель может решить поработать над психологическими аспектами соревнований
или необходимость освободить место на корте или игровом поле. Так как
можно быстро обмениваться планами, заменять и реализовывать новые идеи.
преподавания, а также потому, что договорные аспекты, применимые к ремеслам,
неприменимы так же к обучению, мы можем сказать, что на этом третьем
точка, обращение отношения средств и целей, обучение снова
не имеет много общего с ремеслом.

4.АКТ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ РЕМЕСЕЛ

 Четвертая характеристика ремесла Коллингвуда, всегда
воздействовать на что-то и превращать это во что-то другое, должно
теперь считаться. Ремесленники используют сырье для завершения своих
целью получения готового продукта. Сырье, которое мастера
использования различны и поддаются количественной оценке. Стекольщик знает сколько стекла
или установочный материал, который у него есть, и когда он должен быть заказан повторно.
Плотник может видеть, что запас древесины, клея, наждачной бумаги и шурупов
нужно будет пополнить в ближайшее время и, таким образом, составляет заказ.Но
какие материалы используются в обучении? Радуги, облака,
внезапные метели, текущие события, канадские гуси? Если так, то,
который? Излишне говорить, что плотник может указать на дерево
и горшечник к глине, но что мешает учителям
сырья?

 Учебная программа может быть изменена или изменена, но ни в
он может быть реквизирован или переупорядочен, потому что вот-вот начнется новый семестр.
Материалы для рукоделия твердые и быстрые. Они истощаются и должны быть
пополнен.Обычно они пополняются готовой продукцией.
других мастеров. Идеи и концепции, используемые в обучении в целом
остается постоянным. Они могут немного видоизменяться с течением времени и
инновации вносятся, но они, по большому счету, остаются прежними. Полностью
новые понятия и идеи могут быть добавлены в репертуар учителя время от времени
времени, но опять же, эти понятия и идеи нельзя отождествлять с
понятие сырья. Далее, нельзя сказать, что учитель
цель использования учебной программы состоит в том, чтобы превратить учащихся в совершенно иных
людей, как каменщик превращает кирпичи и цемент в подпорную
стена, или сапожник из кожи в пару обуви.И не может
слова, которые учителя используют для объяснения и разъяснения идей, должны быть классифицированы
как сырье. Если бы они были, мы были бы вынуждены задать конкретный вопрос:
какие слова? Таким образом, сырье, характерное для ремесел,
мало общего с понятиями и идеями, которые выражаются в обучении.

5. ФОРМА И МАТЕРИЯ

 Далее мы подходим к различию между формой и материей.
Когда ремесленник превращает сырье во что-то новое, он или
она делает это, не меняя самого основного материала.ремесленник
можно сделать круговую деревянную лестницу из материалов или построить
деревянная палуба. В любом случае древесина остается древесиной. спросил
повторить строительство на другой стройплощадке, у плотника или одного
его или ее коллег могли повторить процесс в соответствии со спецификациями.
Действительно, успешные ремесленники должны быть в состоянии последовательно строить или
производить однородные продукты и, по сути, очень гордятся своей способностью
Сделай так. Глазурованные фарфоровые тарелки и супница сочетаются друг с другом; пианино
сконструирован и настроен по стандарту; парусная яхта построена и настроена
официальным гоночным спецификациям.

 Если оставить в стороне вопрос о «материалах», учитель не
подходить к каждому классу единообразно; каждый класс отличается из-за
индивидуальный макияж учащихся. Да и один учитель не может
точно дублировать стиль преподавания и усилия другого. Один
учитель может хорошо ладить с одной группой учащихся, а другая может быть
в конфликте с ними. Один стиль обучения может быть успешным
с конкретным классом девятого класса, но не с другим. Успешный
метод обучения с одним учеником может не работать с другим.очень
структурированный и подробный урок может быть уместным для одного учебного
группе, но дают сомнительные результаты с другой или разочарование в
треть.

 Если мы немного повернем эту форму, мы увидим, что для учителя
который преподавал урок поэзии в классе английского языка, а затем спрашивает
студенты, чтобы попробовать свои силы в сочинении, не может быть никакого способа узнать
как каждый студент будет исследовать предмет или какие идеи будут выражены.
Никто не знает, какие эмоции или чувства вызовет каждое стихотворение.
читатель.Все, что выражено в студенческих сочинениях, не может
предсказуемы, и структура их письма не будет единообразной.
Студент, который писал одно и то же стихотворение каждый раз, когда его просили выразить себя
на уроке английского языка будет сочтено, что он упустил суть упражнения.
Учителя математики, неоднократно ставившие перед своими учениками одну и ту же задачу.
классы не хвалили бы за их последовательность. Таким образом, на этом
пятый пункт, метафора ремесла мало помогает в развитии понимания
обучения.

6. ИЕРАРХИЧЕСКИЕ ОТНОШЕНИЯ

 Наконец, мы подошли к шестой характеристике Коллингвуда.
определение ремесла, это иерархическое взаимодействие ремесел путем
когда готовые продукты одного ремесла становятся сырьем для другого.
В преподавании мало что можно сказать, что соответствует иерархии ремесел.
Знания и понимание нелегко упорядочить в отдельные единицы.
которые можно распознать, собрать и подготовить для следующего учителя
как и кирпичи каменщика или стержни и щетки трубочистов.
Учебные планы варьируются от места к месту, и учителя меняются от комнаты к комнате.
Может существовать сотрудничество между членами класса или даже между
классы, а представление о том, что ученики передаются другим учителям как
«полная готовая продукция» неприемлема.

Питерс (1966) предлагает интересный взгляд на этот вопрос.
Его оценка образования не видит иерархической связи между
студенты и преподаватели. Учитель имеет преимущество в начале
учебного процесса, но затем входит в общий опыт со студентами:

 Основная функция учителя на ранних стадиях
[обучения], заключается в том, чтобы поместить ученика внутрь формы мысли
или осознание того, с чем (он/она) связан.На более позднем этапе,
когда ученик встроил в (его/ее) разум как концепции, так и способы
вовлеченного исследования, разница между учителем и преподавателем очевидна.
только один степени. Ибо оба участвуют в общем опыте
исследования общего мира (стр. 52).

Часто есть предпосылки к тем или иным предметам, но они не могут
быть приравнено к иерархическому размещению материалов, средств или
части, которые демонстрирует Коллингвуд, существуют в ремеслах. Разнообразие
предыдущего опыта часто может добавить к обсуждениям в классе и помочь с
изобретательность и проницательность каждый урок обеспечивает.Иерархический
движение порядка в определенных дисциплинах искусства или науки
не существует. Отношение биологии к химии, химия
к физике, физика к медицине или все друг к другу, ни в
способ поддержать понятие иерархии внутри наук; каждая функция
отчетливо в рамках своей дисциплины. Сотрудничество часто имеет место
между различными ветвями, но это делается без какой-либо иерархии
в уме.

Дополнительные выпуски ремесла

 Восприятие Вернона Ховарда о механике ремесленных знаний
и знания обращают внимание на тонкости классных действий и проливают
свет на функционирующем классе.Во-первых, это навыки, которые
развиваться из опыта работы по профессии. Здесь,
например, учитель начальных классов может узнать, когда блокировать в различных
основные предметы, чтобы соответствовать естественному ритму учебного дня и
встретить пиковые периоды концентрации младших школьников; или высокая
школьный учитель приходит к пониманию того, какие требования разумны и справедливы
сделать на продвинутых студентов истории или физики. Во-вторых, там
ремесленные навыки, которые позволяют учителю сопереживать ученику
позицию и воспринимать изучаемый предмет с точки зрения учащегося
зрения.Наконец, есть изучение профессионального жаргона
или «язык ремесла», который позволяет учителям быстро общаться
и эффективно с коллегами по множеству тем. Говард
настаивает на том, чтобы мы обращали внимание как на общее место, так и на специфику в обучении.
Но важно то, что работа Ховарда позволяет нам увидеть эстетику в хорошо сконструированном
и хорошо проведенный урок, который охватывает предписанную учебную программу и, возможно,
выходит за его пределы. Он дал бы признание технически
идеальный урок, достигнутый благодаря творческой практике всех сложностей
профессии (с.84-85). Говард (1991, с. 81) видит в достижении
высокого уровня мастерства ритмическая легкость исполнения и
ощущение беглости и внутреннего удовлетворения. Его работа наблюдает
артистизм, связанный с работой, направленной на максимизацию усилий, достижение целей и
освоить содержание курса, в то же время признавая, что за счет увеличения
компетентность, обусловленная работой в структуре практики,
изменение представлений о том, что человек делает и пытается достичь
развивается. Его понимание ремесла сочетает в себе эстетику и
технический, но ни в коем случае не предписывающий.

 Наконец, при рассмотрении вопроса необходимо решить два дополнительных вопроса.
ремесленная метафора обучения. Во-первых, профессиональные обязанности
тех, кто занимается ремеслами и преподаванием, необходимо обсудить. Второй,
если ремесленники ничего не делают и не производят, если нет спроса
для их предметов, как указывает Коллингвуд, то истинен ли тот же самый элемент
учителей и художников? В-третьих, каково место методов обучения
в рамках собственно обучения?

1.ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ОБЯЗАННОСТИ

 По первому пункту лица, занимающиеся ремеслами, не имеют
те же обязанности, что и у тех, кто занимается такими профессиями, как юриспруденция,
здравоохранение или образование. В общем, умельцев не ждут
капитальный ремонт, ремонт или ремонт вещей, которые считаются не подлежащими ремонту. Ни
Ожидается, что они возьмутся за работу, которая имеет мало шансов на успех.
Учитывая степень износа, возраст и сложность приобретения запчастей
для конкретной части старого оборудования мастер мог бы посоветовать
покупатель или клиент, что ремонт не рекомендуется.Кроме того,
ремесленник может посоветовать, что если будет предпринята попытка, никакой гарантии
Можно узнать, сколько времени продлится ремонт. В другой ситуации
ремесленник может отказаться работать на машине, которую он или она считает
«хлам», чувствуя, что его полезность давно прошла и что
этот факт должен быть совершенно очевиден даже для неспециалиста. Наоборот,
у юристов, медсестер, врачей и учителей есть обязанности и обязанности
своим клиентам, пациентам и студентам, даже если будущие результаты выглядят
мрачный.Объявление ремесленника о том, что это конец
дорога для трансмиссии в классическом автомобиле или что кончина
Крытый мост девятнадцатого века неизбежен другого порядка
от тех самых человеческих и насущных проблем, которые юристы, медицинские работники,
и лица воспитателей. Это дополнительная ответственность справиться с
с человеческими эмоциями и чувствами и попытки предложить альтернативы
люди, сталкивающиеся с серьезными личными трудностями, которые разделяют ремесленные обязанности
от обязанностей юристов, медицинских работников и педагогов.

2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

 Переходя ко второй части этого обсуждения, нам нужно обратиться
вовлечение ремесленных навыков в процесс обучения. Коллингвуд звонит
специализированные навыки, которыми обладает художник в технике (стр. 26-29). Он
уточняет этот момент, говоря:

 Художник должен иметь определенную специализированную форму или навык,
что называется техникой. Он приобретает свое мастерство так же, как ремесленник,
делает частично благодаря личному опыту, а частично благодаря обмену
опыт других, которые таким образом становятся его учителями.технический
умение, которое он таким образом приобретает, само по себе еще не делает его художником; за
техником становится, а художником рождается… Великие художественные силы могут
создавать прекрасные произведения искусства, даже если техника несовершенна; и даже
самая законченная техника не даст наилучшей работы в
их отсутствие; но тем не менее ни одно произведение искусства не может быть произведено
без какой-либо степени технического мастерства и, при прочих равных условиях,
чем лучше техника, тем лучше будет произведение искусства.
Величайшие художественные способности для их должного и надлежащего проявления требуют
техника так же хороша в своем роде, как и в своей собственной (стр. 26).

Таким образом, согласно Коллингвуду, техника является предпосылкой и
для искусства. Таким образом, отделив технику от художественных усилий,
Коллингвуд позволяет нам задуматься о «технических» аспектах ремесел.
и обучение.

 В ремесле мы видим, что точное знание и способность
использовать это знание ремесло. «Столяр, делающий стол, показывает свою
умение, зная, какие материалы и какие инструменты ему нужны для его изготовления, и
быть в состоянии произвести таблицу точно так, как указано» (стр.28). Сдвиг
нашего внимания к обучению, мы можем ясно видеть, каковы методы или
точные навыки, присущие обучению. Короче говоря, те области, которые
действовать и функционировать наряду с фактическим актом обучения являются методы
обучения. В них входят требуемые и очень нужные навыки
управления классом, производство классных материалов, общее ведение домашнего хозяйства
умения, методы и навыки ведения делопроизводства,
использование аудиовизуального оборудования, расчеты посещаемости и отчеты, в частности
стратегии выставления оценок и общее ведение учета учащихся. Тем не мение,
хотя овладение этими навыками чрезвычайно важно, можно сказать
что они являются лишь предшественниками или дополнениями к самому акту обучения.
Коллингвудский анализ техники в искусстве и ремесле позволяет нам отфильтровать
и сосредоточиться на главной функции обучения, а именно на том, что
взаимодействие учителя с мышлением, воображением учащихся,
творчество и усилия в классе, составляющие собственно обучение.

Заключение

 Если, как было согласовано в начале этого документа, «обучение как
Метафора ремесла должна соответствовать большинству характеристик ремесла, чтобы
быть приемлемым, то очевидно, что использование термина ремесло в его применении
к широкому определению обучения далеко не соответствует.Действительно, не получается
удовлетворительно соответствовать любому из шести критериев ремесла, изложенных Коллингвудом.
Кроме того, были представлены доказательства, свидетельствующие о том, что обязанности
учителей, как и других специалистов, резко и значительно
отличается от ремесленников.

 Когда мы наблюдаем последовательное обучение, оно часто не поддается категоризации
или четкой артикуляции. Например, в следующей цитате Джон
Стейнбек (1955) описывает одного из своих школьных учителей.Там
мало что мы можем найти на пути упорядоченного, точного или искусного учения
Методология или стиль. Однако он косвенно доверяет этому учителю.
с даром просто позволить ему стать писателем:

 Она возбудила нас на крики и размахивание книгами.
У нее был самый шумный класс в школе, и она, казалось, даже не знала
Это. Мы никогда не могли придерживаться предмета, геометрии или воспеваемых
повторение запомненных фил. Наши предположения охватили весь мир.(Она не сказала, но вызвала жгучее желание узнать). Она дышала
любопытство к нам, так что мы принесли факты или истины, спрятанные в нашем
руки, как пойманные светлячки.

 Когда ее убрали, на нас напала грусть, но свет
не выходить. Она оставила на нас свою подпись, литературу учителя
кто пишет на уме. У меня было много учителей, которые говорили мне, что скоро забудут
факты, а только трое, которые создали во мне новое, новое отношение и
новый голод. Я полагаю, что в значительной степени я неподписанный
рукопись того… учитель. Какая бессмертная сила лежит в руках
такого лица (стр. 7).

 

Точные навыки этого учителя совсем не очевидны. Она
однако подарил Стейнбеку много подарков, которые он с благодарностью принимал и дорожил
до ее удаления из системы. Учитель Стейнбека функционировал
в сфере, которая бросала вызов традиционной структуре классной комнаты; ее уроки
были освободительными, активными, политическими. Ее преподавание не было мотивировано
представлениями о приобретении навыков или знаниями о ремесле, но желанием реорганизовать
отношения ученик-учитель.Учащиеся работали в пейзаже.
что придало силу их растущей грамотности.

ССЫЛКИ

 Баррелл, Барри Р.К. (1991). Артистизм в классе, Образовательный
Форум , 55: 333-342.

Броуди, Х.С. (1956). Педагогическое ремесло или профессия?
Образовательный
Форум , 20:175-184.

 Кландинин, Дж.Д. и Ф.М. Коннелли (1991). Рассказ и
История на практике и исследования в D.A. Ш-н (ред.). Отражающий
Включите: Примеры из образовательной практики .(Нью-Йорк:
Издательство Педагогического колледжа).

Коэн, Д. (1977). Идеи и действия: социальные науки
и Ремесло в образовательной практике . (Чикаго: Центр
Новые школы).

 Дрейк, Сьюзен Д. и Джон П. Миллер (1991). За пределами размышлений
к Бытию: Созерцательный Практик, Феноменология и педагогика ,
9: 319-334.

Эйснер, Эллиот (1979). Образовательное воображение:
О разработке и оценке школьных программ , 2nd.издание, (Новое
Йорк: Макмиллан).

Фете Чарльз Б. (1977). Ремесло и искусство: феноменологический
Отличие, British Journal of Aesthetics , Vol. 17, из комментариев
сделано во время симпозиума под названием «Какие критерии для ремесел?» проводится
Американский ремесленный совет в январе 1960 г.

 Фуллан, Майкл Ф., Майкл Коннелли, Моника Хеллер, Нэнси Уотсон,
и Джойс Скейн (1987). Педагогическое образование в Онтарио, Текущее
Практики и варианты будущего (документ с изложением позиции, написанный для
Ontario Education Review, Торонто: OISE Press).

Гейдж, Н.Л. (1989). Войны парадигм и их последствия:
«Исторический» очерк исследований в области преподавания с 1989 года, Педагогический колледж .
Запись , 91(2): 135-150.

Грин, Максин (1987). Создание смысла через историю:
Автобиографическое исследование, Педагогическое образование , 1 (2): 9-14.

Гриммет, П.П. и А.М. Маккиннон, Г.Л. Эриксон и Т.Дж. Рикен
(1990). Рефлексивная практика в педагогическом образовании . В
Р.Т. Клифт, У. Р. Хьюстон и М.К. Пугач (ред.). Обнадеживающее отражение
Практика в образовании: анализ проблем и программ (новый
Йорк: Издательство педагогического колледжа), 20–38.

Ховард, В.А. (I 982). Артистизм: работа художников
(Индианаполис: Hackett Publishing).

Ховард, В.А. И практика сводит меня с ума; или, Тяжелая тренировка,
Гарвард
Educational Review , 6(l): 80-87.

Лангевельд, М. Дж. Как ребенок познает мир вещей,
Феноменология
и педагогика , 2(3): 215-223.

Мартланд, Т.Р. Искусство и ремесло: отличие, , Великобритания
Журнал эстетики (лето 1974 г.), стр. 233-234.

 Миллер, Джон П. (в публикации). Созерцательная практика
в высшем образовании: эксперимент в развитии учителей, The Journal
гуманистической психологии.

Мишлер Э.Г. (1986). Исследовательское интервью: контекст
и Рассказ . (Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета).

Оберг, Антуанетта А. и Сибилла Арц (1992).Обучение для
Отражение. У Тома Рассета и Хью Манби (ред.). Учителя и
Преподавание: от класса до размышлений (Лондон: The Falmer Press),
138-155.

Питерс, Р.С. (1966). Этика и образование (Лондон:
Аллен и Анвин).

Поланьи, М. (1969). Знание Бытия (Чикаго:
Издательство Чикагского университета).

Поланьи, М. (1958). Личное знание, на пути к посткритическому
Философия (Чикаго: Издательство Чикагского университета).

 Полкингхоум, Д.Э. (1988). Повествовательное знание и человек
наук . (Нью-Йорк: издательство Государственного университета Нью-Йорка).

 Пратте, Ричард и Джон Л. Рури (1 991 Учителя, Профессионализм,
и Крафт. Запись Педагогического колледжа , 93(l): 59-72.

Розеншайн, Барак и Норма Ферст (1979). Восторженное преподавание:
Обзор исследований, School Review 78, (4).

Рубин, Луи Дж. (1985). Артистизм в обучении.
(Нью-Йорк: Random House).

Шен, Д.А. (1983). Рефлексивный практик:
Как думают профессионалы в действии . (Нью-Йорк: Basic Books).

Шефер Р.Дж. Педагогическое образование в США, в настоящее время
Проблемы педагогического образования , изд. А. Йейтс, Гамбург, Германия:
Институт образования ЮНЕСКО.

Шеффлер, Израиль (1966 г.). Язык обучения
(Спрингфилд, Иллинойс: Издательство Чарльза К. Томаса).

Сайзер, Теодор (1984). Компромисс Горация:
Дилемма американской средней школы . (Бостон: Хоутон
Миффлин).

Стейнбек, Джон. Как пойманные светлячки. Калифорния
Журнал Ассоциации учителей, (ноябрь 1955 г.), 51: 6-9.

Том, Алан (1984 г.). Преподавание как нравственное ремесло.
(Нью-Йорк: Лонгман).

Ван Манен, Макс (1990). Исследование жизненного опыта:
Гуманитарная наука для чувствительной к действию педагогики . (Лондон, Онтарио:
Альтхаус Пресс).

9029.