Учебник 5 класс по биологии сонин плешаков: Читать Учебник Биология 5 класс Плешаков Сонин

Содержание

ГДЗ по биологии 5 класс Сонин Плешаков рабочая тетрадь, учебник с голубем

Авторы: Н. И. Сонин, А. А. Плешаков

Издательство: Дрофа

Тип книги: Учебник, рабочая тетрадь

ГДЗ учебник, рабочая тетрадь Биология. Введение в биологию. 5 класс Н. И. Сонина, А. А. Плешакова с голубем. Издательство Дрофа, серия Биология. Состоит из одной части и имеет 160 страниц. Ответы на вопросы ЯГДЗ.

Начиная изучения биологии, пятиклассники узнают много новой интересной информации об окружающем их мире. Материал параграфа и учебника имеют четкую логическую последовательность изложения, что позволит школьникам изучать курс предмета, не прибегая к большому объему дополнительной информации. Весь учебный курс разделен на 4 части и 32 параграф. Первая часть учебника предлагает изучение живого организма в целом, его особенностей. Вторая часть полностью посвящена многообразию живых организмов, учащиеся познакомятся с особенностями строения, жизнедеятельности растений, грибов, животных, бактерий. Третья часть даст учащимся информацию о средах обитания живых организмов, природных зонах Земли, жизни в морях и океанах. Завершит изучение курса информация о появлении и деятельности человека на Земле. Для полноценного закрепления знаний в конце каждой части рабочей тетради имеются тренировочные задания, а также лабораторные работы, выполнив которые на практике школьники смогут представить важность биологических знаний в жизни.

Представленный нашей командой ГДЗ, готовые ответы к учебнику и рабочей тетради Сонин Плешаков с голубем за пятый класс поможет Вам безошибочно выполнить все задания методических материалов, а также проверить собственные решения и исправить возможные ошибки и неточности. Решебники по биологии станут отправной точкой для дальнейшего изучения предмета в старших классах.

Рабочая тетрадь

1234567891011121314151617181920212223242525. Лабораторная работа — Устройство увеличительных приборов и правила работы с ними26272829303132333434. Лабораторная работа — Строение клеток кожицы чешуи лука35363738394041424344454647484949. Тренировочные задания5051525354555657585960616263646566676869707172737475767778798081828384858687888990919293949596979899100101102103104105106107108109110111112113114115116117118119120121122123124125126127128129130131132133134135136137138139140141142143144145146147148149150151152153154155156157158159160161162162. Тренировочные задания163164165166167168169170171172173174175176177178179180181182183184185186187188189190190. Тренировочные задания191192193194195196197198199200201202203204205206207208209210211212213214215216217218219220221222223224225Тренировочные задания

Учебник

стр. 11стр. 16стр. 22стр. 26стр. 32стр. 38стр. 46стр. 48стр. 56стр. 59стр. 63стр. 67стр. 72стр. 75стр. 78стр. 82стр. 87стр. 90стр. 93стр. 96стр. 99стр. 101стр. 108стр. 114стр. 120стр. 124стр. 134стр. 139стр. 142стр. 145стр. 152

Вам понравился решебник?

Средняя оценка 4.8 / 5. количество оценок 12

Оценок пока нет. Поставьте оценку первым.

ГДЗ Биология Сонин 5 класс Рабочая тетрадь

Авторы:Сонин

Изд-во:Дрофа

Вид УМК:рабочая тетрадь

Серия:Введение в биологию

Найди ответ по номеру страницы

стр. 5стр. 6стр. 7стр. 8стр. 9стр. 10стр. 11стр. 12стр. 13стр. 14стр. 15стр. 16стр. 17стр. 18стр. 19стр. 20стр. 21стр. 22стр. 23стр. 24

стр. 25стр. 26стр. 27стр. 28стр. 29стр. 30стр. 31стр. 32стр. 33стр. 34стр. 35стр. 36стр. 37стр. 38стр. 39стр. 40стр. 41стр. 42стр. 43стр. 44

стр. 45стр. 46стр. 47стр. 48стр. 49стр. 50стр. 51стр. 52стр. 53стр. 54стр. 55стр. 56стр. 57стр. 58стр. 59стр. 60стр. 61стр. 62стр. 63стр. 64

стр. 65стр. 66стр. 67стр. 68стр. 69стр. 70стр. 71стр. 72стр. 73стр. 74стр. 75стр. 76стр. 77стр. 78стр. 79стр. 80стр. 82стр. 83стр. 84стр. 85

стр. 86стр. 87стр. 88стр. 89стр. 90стр. 91стр. 92стр. 93стр. 94стр. 95стр. 96стр. 97стр. 98стр. 99стр. 100стр. 101стр. 102стр. 103

Подробные решения по биологии за 5 класс авторы Сонин

Чтобы работа с гдз по биологии за 5 класс рабочая тетрадь Сонин приносила видимый результат, надо настроиться на ежедневный труд. Специалисты рекомендуют запланировать в своем графике примерно час каждый день на такую подготовку. Не следует пропускать занятия более чем две недели подряд. Иначе часть изученного забудется, а последующее «наверстывание» программы большими блоками приведет к забыванию материала, усталости и потере живого интереса к столь интересной науке. Пособия-практикумы и ответы к ним уникальны тем, что по ним можно заниматься самостоятельно, не прибегая к сторонней помощи. Это очевидное преимущество замечено не только подростками и их родителями, но и учителями-предметниками, репетиторами.

Кто использует онлайн помощники в процессе обучения?

Ведь в числе тех, кто использует онлайн справочник к рабочей тетради по биологии 5 класс Сонин на постоянной основе:

пятиклассники, серьезно увлеченные предметом, планирующие участие или уже участвующие в специализированных конкурсных и научных мероприятиях по биологии. Если в классе дисциплина изучается по другим пособиям, то ресурс позволит расширить и дополнить знания, умения и навыки применять теоретические выкладки на практике;
выпускники, выбравшие эту дисциплину на ЕГЭ и повторяющие вводные, базовые основы предмета, изучаемые в пятом классе школы;
подолгу по объективным причинам не посещающие школу дети: болеющие, проходящие курс реабилитации после длительной болезни, уезжающие на сборы, конкурсы и пр. В их случае ресурс станет площадкой, альтернативной объяснению учителя и позволит им впоследствии грамотно ответить на вопросы преподавателя, выполнить его задания и получить хорошую оценку;
сами учителя — в целях быстрой проверки большого объема сданных рабочих тетрадей в условиях нехватки времени на реализацию этой цели. Например, в отчетный период или когда нужно срочно написать и сдать планы учебной, воспитательной, методической работы;
родители пятиклассников, запланировавшие оценку качества знаний своего ребенка, но не желающие углубляться в программу курса.

Какими преимуществами обладает онлайн справочник?

Среди родителей и педагогов до сих пор распространено заблуждение о не очевидной пользе еуроки ГДЗ, о том, что это «шпаргалка, мешающая самостоятельно думать». На самом деле, это не площадка для списывания, а лишь дополнение, информация о правильных ответах на те задания, которые вызывают трудности у учеников. Другие плюсы справочных материалов:

доступность круглосуточно и для всех;
экономическая выгода, возможность отказа от репетиторов, сокращения расходов на их найм;
понятность и простота поиска, позволяющая в кратчайший срок найти нужный результат, воспользоваться им.

Применяя сборник ответов для рабочей тетради по биологии за 5 класс Сонин, пятиклассники учатся самостоятельно работать со справочной информацией, что пригодится им не только в средней школе, но и в старшей, и даже после ее окончания.

Выдержки из нацистского учебника биологии (1942 г.)

Предыстория: Это глава из учебника биологии для 5 класса
для девушек, изданных в разгар войны. Первая часть книги
обсуждает генетику, весну, лето, осень и зиму в лесу, а также
человеческое тело. Далее в книге эти принципы применяются к человеческому
существа. Учитывая то, что мы знаем, происходило в 1942, когда эта книга была напечатана,
понятно, что учебники тоже были частью пропаганды.

Источник: Мари Харм и Герман Виле, Lebenskunde für
Миттельшулен. Фюнфтер Тейл. Класс 5 für Mädchen (Галле:
Hermann Schroedel Verlag, 1942), стр. 168–173.

Биология для среднего
Школа

Для девочек 5 класса

Законы природы и человечества

Я.

Мы установили, что все существа, растения, а также
животных, ведут постоянную борьбу за выживание. Толпа растений
в область, в которой они должны расти. Каждое растение, которое не может защитить
достаточно места и свет должен обязательно умирать. Каждое животное, которое
не охраняет достаточную территорию и не охраняет ее от других
хищники, или не хватает необходимой силы и скорости или осторожности
и ум станет жертвой своих врагов. Армия завода
едоки угрожают царству растений. Травоядные являются добычей
плотоядные. Битва за существование тяжела и неумолима,
но это единственный способ сохранить жизнь. Эта борьба устраняет
все, что непригодно для жизни, и отбирает все, что
способен выжить.

Мы видели, что законы природы построены на
борьба за выживание. Медлительные травоядные (например, коровы) имеют оружие,
более быстрые (например, лошади или кролики) используют эту скорость, чтобы убежать от хищников.
Кролик инстинктивно скрывает следы, ведущие к его логову. В качестве
добыча, его глаза по бокам головы, а у хищника
спереди. У ежа есть иголки, у жаб и саламандр
ядовитые шкурки. Хищники обладают острым чутьем, мощной пружиной, острым
зубы, когти. Если далее рассматривать защитную окраску, камуфляж,
и другой окраски (прежде всего у молодняка), и чтобы каждое животное
обладает различными дарами зрения и обоняния, подходящими для его
потребностей, мы повсюду видим, что живые существа хорошо подготовлены к
битва за выживание. (Сравните наступательные и оборонительные характеристики
различных животных!) Животные на нашей широте обладают многими характеристиками
которые позволяют им пережить зиму: запасание пищи, спячка, миграция,
зимние шкуры. .. То же самое и с растениями. Яды различных типов,
раздражители, шипы и иголки защищают их от травоядных. (Запомнить
более ранние примеры!) Семена, которые могут пережить зиму, корни, хранение
Способность (Примеры!), позволяющая растениям пережить холодные месяцы. По земле
листья, высокий рост, пирамидальная структура, листовая мозаика, лазание, извилистость,
раскидистая (шиповник), растения ищут необходимый свет своим листьям.

Все различные среды обитания густонаселены; каждое существо
должен бороться за свое выживание и хочет быть победителем в этом
боевой. Это сводится к следующему принципу: каждый человек
хочет сохранить свое существование в борьбе за выживание
(инстинкт самосохранения, боевая воля, индивидуальность).

Человечество тоже подчиняется этим законам природы и завоевало свое господствующее
положение через борьбу. Это становится очевидным, если мы рассмотрим доисторические
охотничий возраст. Людям тогда приходилось как охранять свою добычу, так и защищать
против более крупных хищников. Эта старая форма борьбы
поскольку существование, конечно, больше не существует в цивилизованных нациях.
Ранние люди жили ордами, мы живем в этническом государстве. Государство берет
ответственность за территорию и многое-многое другое. Тем не менее каждый должен
занять свое место в своем сообществе. Как сказал Мольтке, «в долгосрочной перспективе
везет только трудолюбивым». Правда, более крупные хищники
отсутствуют, но бактерии и другие крошечные переносчики болезней немало
Опасность. Подумайте, какие огромные научные усилия (борьба за выживание!) прикладывали и продолжают прилагать люди, чтобы одолеть этих врагов, победить болезни! Каждый из нас должен укреплять свое тело с помощью упражнений и здорового образа жизни, чтобы развивать свои способности и использовать их для служения своему народу. Кто этого не делает, тот непригоден для более утонченного, но столь же неумолимого характера нашей борьбы за жизнь и погибнет. Наш фюрер рассказывает
мы:

Кто хочет жить должен бороться, а кто не хочет
сражаться в этом мире вечной борьбы не заслуживает
жить!» ( Майн Кампф, стр. 317)

II.

Все живые существа, добившиеся успеха в борьбе за выживание
не удовлетворяются просто существованием, а стремятся сохранить
также их виды. Здесь тоже привод, соответствующий
естественный закон. Без этого влечения виды давно бы
исчез.

Лисица строит берлогу для своих беспомощных детенышей и заботится о них. Олень
заботится о своих детенышах, и летучая мышь даже носит с собой своих детенышей через
воздух. Каждую весну мы с восхищением наблюдаем, как птицы ловко строят
гнездятся, высиживают яйца и неустанно кормят своих детенышей. Насекомые
размещать своих личинок в определенных местах, где есть пища. Комары
а стрекозы, например, посадить в воду, капустную моль в
капуста, жуки-олени у основания старых дубов. Мы находим заботу о
молодой признак всех ветвей животного мира (назовите все формы
заботы о потомстве, с которыми вы знакомы!)

[ Здесь следует абзац о размножении насекомых].

Сохранение вида тоже требует усилий. Оленьи колеи
осенью и предлагает бой другим оленям в соревновании за
женщины. Более сильный и умный олень переходит по наследству.
Петух мужественно защищает свой статус и своих кур.
Битва за самок выбирает сильнейших. Позже мы обсудим
законы наследования.

[Далее два абзаца о методах воспроизводства растений.]

Стремление к сохранению вида сильнее, чем
инстинкт самосохранения. Растения жертвуют собой ради
их семена. Большинство насекомых умирают после размножения.
самка кролика защищает своих детенышей от ястребов, часто ценой
ее собственной жизни. Лиса рискует жизнью, чтобы добыть пищу для своих
молодой. Жизнь человека может быть принесена в жертву, чтобы обеспечить
продолжение рода. (Закон видов сильнее
чем у человека!)

Среди всех живых существ мы можем видеть еще один естественный закон:
производство многочисленного потомства. Нигде на земле мы
найти форму жизни, производящую только одного или двух потомков (соответствующих
по номеру родителей). Это неизбежно привело бы к
вымирание. У слона самый долгий период размножения,
с 30-го по 90-й год. Он приносит около шести потомков в
мир. Ученый подсчитал, что даже при таком медленном
скорость размножения, при отсутствии борьбы за выживание
слоны захватят весь мир через несколько сотен лет.
Одна пара произвела бы 19миллионов потомков за 750 лет.
Борьба за выживание приводит большинство к гибели. Голубая синица
имеет два выводка по 10-13 в год, но их количество не увеличивается.
Чем больше угрожает существо в борьбе за выживание,
тем больше потомства он должен произвести. Большее количество потомства
является необходимым средством реагирования на тяжелую борьбу за выживание.
Каждая среда обитания может исчезнуть за один день (прибытие
появления нового хищника, исчезновение источника пищи).

Большое количество потомства является важным средством в
борьба за выживание вида. Домовая мышь может сопротивляться
полевая мышь просто через большее количество детенышей. В
в таких случаях можно говорить о битве рождений.

Второй закон, которому подчинена вся жизнь: «Каждый
форма жизни стремится обеспечить выживание своего вида.
число потомков должно быть больше числа родителей
если вид должен выжить (закон большего числа потомков).
Каждый вид стремится завоевать новую территорию. Вид идет
перед личностью.

История дает нам достаточно примеров, чтобы доказать, что человечество тоже
находится под этим законом. В разгар своего процветания римляне потеряли
желание иметь детей. Они согрешили против закона сохранения
разновидность. Их государство было подорвано и побеждено иностранными народами в
короткое время. Таким образом, этнические черты римлян исчезли. Наша нация,
тоже когда-то висела на волоске. Национал-социализм возвращен немецкому
людей желание иметь детей, и сохранил наш народ от некоторых
упадок, который был бы неизбежен по закону видов и
закон большего числа потомков.

Здесь тоже можно вспомнить слова фюрера:

Брак тоже не может быть самоцелью, а должен иметь
более крупная цель увеличения и сохранения вида и расы.
Только в этом его смысл и его задача. ( Майн Кампф, стр. 275)
Цель образования женщин должна состоять в том, чтобы подготовить их к
материнство. ( Майн Кампф, стр. 460)

III.

Как мы уже отмечали, люди не живут индивидуально, как животные.
и растения, а как народы, которые во многом сошлись как этнические
состояния. Нечто подобное мы знаем только с насекомыми. Пчелы и муравьи есть
не только сумма лиц; каждый человек разделяет единый диск
на службе всей группы. У них нет индивидуальной воли
дольше, а скорее их действия имеют только цель служения благосостоянию
в целом, благосостояние общества. Государственное строительство
насекомые создали более высокий порядок из влечений индивидуумов.
Их вид стал более высокого порядка, один будет во многих частях. Человек
член улья выполняет единственную задачу: один может быть рабочим, который несет
нектара, другой чистит улей, третий надстраивает его, четвертый кормит
личинка, пятая наблюдает за входом в улей. Каждое отдельное действие
служит целому. То же самое и с муравьями. Некоторые виды муравьев даже имеют
каста воинов, которые сражаются на передовой за остальных; битва
против врагов государства здесь тоже участвует вся группа.

Инстинктивное состояние муравьев соответствует лидерству
государство среди человечества; однако принципы совершенного насекомого
государство дает людям повод задуматься. Они сохранили пчел и
муравьев в борьбе за выживание и тем самым доказали свою состоятельность.
Ранее мы отмечали следующие истины о муравьях:

Работа человека имеет только одну цель: служить
вся группа.
Крупные достижения возможны только путем разделения
труд, работа.
Каждая пчела без колебаний рискует своей жизнью ради целого.
Индивидуумы, которые бесполезны или вредны для всего
устраняются.
Вид поддерживается за счет производства большого количества
потомство.

Нам нетрудно увидеть применение этих принципов
человечеству: Мы тоже можем совершать великие дела только разделением
труд, работа. Вся наша экономика демонстрирует этот принцип. Этническое государство
должен требовать от каждого отдельного гражданина, чтобы он делал все для
блага в целом, каждый на своем месте и со своими способностями (принцип
1).

Тот, кто любит свой народ, доказывает это только жертвами
он готов сделать для этого. ( Майн Кампф, стр. 474).

Если человек действует против общего интереса, он враг
народа и будет наказан по закону (принцип 4).
Взгляд на нашу историю доказывает, что мы, как народ, должны защищать
нашу территорию, чтобы сохранить наше существование.

Мир не существует для трусливых наций. ( Майн
Кампф, с. 105)

Служба в армии является высшей формой образования для
Отечество (принцип 3).

Задача армии в этническом государстве не обучать
человек в марше, но служить высшей школой
для обучения на службе Отечеству. ( Майн Кампф,
р. 459).

Пятый принцип уже обсуждался.

Каждый гражданин нации должен быть готов сделать все во благо народа.
целом, на волю фюрера, даже ценой принесения в жертву своей
собственной жизни (национальное право). Благо нации важнее добра
личности.

Эти естественные законы неопровержимы; живые существа
демонстрируют их самим своим выживанием. Они неумолимы.
Те, кто сопротивляются им, будут уничтожены. Биология не только говорит
нас о животных и растениях, но и показывает нам законы, которые мы должны
следовать в нашей жизни и укрепляет нашу волю жить и сражаться в соответствии с
к этим законам. Смысл всей жизни в борьбе. Горе ему
кто согрешит против этого закона:

Человек, который пытается бороться с железной логикой природы
таким образом борется с принципами, которые он должен благодарить за свою жизнь как
человек. Бороться с природой значит добиваться своего
собственное разрушение. ( Майн Кампф, стр. 314).

[Авторские права на страницу © 1998, Randall Bytwerk. Нет несанкционированного воспроизведения. Мой адрес электронной почты доступен на странице часто задаваемых вопросов.]

Перейти к 1933-1945 гг.
Страница.

Перейти к
Домашняя страница архива немецкой пропаганды.

Подкрепляет ли разделение эволюции в учебниках и вводных курсах по биологии ошибочные ментальные модели биологии и эволюции у студентов? | Evolution: Education and Outreach

Учебная программа/Статья об образовании
Открытый доступ
Опубликовано: 19 ноября 2008 г.

Ross H. Nehm ^1,2 ,
Therese M. Poole ³ ,
Mark E. Lyford ⁴ ,
Sally G. Hoskins ⁵ ,
Laura Carruth ³ ,
Брент Э. Эверс ⁴ и
…
Патрисия Дж. С. Колберг ⁶

Эволюция: образование и просветительство
том 2 , страницы 527–532 (2009 г.)Процитировать эту статью

2758 доступов
36 цитирований
1 Альтметрика
Сведения о показателях

Abstract

Хорошо зарекомендовавший себя вывод о том, что существенная путаница и неправильные представления об эволюции и естественном отборе сохраняются после обучения в колледже, предполагает, что эти курсы не способствуют формированию точных ментальных моделей механизмов эволюции и не прививают понимание центральной роли эволюции в понимании живого мира. В нашем эссе исследуется роль, которую могут сыграть вводные курсы и учебники по биологии в укреплении ранее существовавших ошибочных ментальных моделей студентов о месте эволюции в биологических науках. Наш контент-анализ трех самых продаваемых вводных учебников по биологии для специальностей выявил концептуальную сегрегацию эволюционной информации. Подавляющее большинство эволюционных терминов и понятий в каждой книге были изолированы в разделах об эволюции и разнообразии, в то время как в других разделах книг использовалось очень мало. Стандартизация данных по количеству страниц на единицу не изменила эту закономерность. Студенты могут не понять, что эволюция является объединяющей темой биологии, потому что вводные курсы и учебники усиливают такую изоляцию. Две цели являются центральными для решения этой проблемы: десегрегация эволюции как отдельных «единиц» или глав и активная интеграция эволюционных концепций на всех уровнях и во всех областях вводной биологии.

Мы создадим ложную картину, если будем учить эволюции только в одной отдельной главе. (G.G.Simpson, Mayfield et al. 1960)

Каждая тема в биологии связана с эволюционным анализом и зависит от него, поэтому каждая глава вводной книги по биологии должна прояснять эти связи и приложения. (Hillis 2007)

Введение

Вводный курс биологии является одним из самых посещаемых научных курсов в Соединенных Штатах (Woodin 2005) и, таким образом, предоставляет преподавателям биологии уникальную возможность представить специальностям, неспециалистам и будущим учителям доказательства эволюции и их объяснительная сила в науках о жизни (Kennedy 2005). Тот факт, что значительная путаница и неправильные представления об эволюции сохраняются после обучения, предполагает, что эти курсы не способствуют формированию точных ментальных моделей механизмов эволюции и не прививают понимание центральной роли эволюции в понимании живого мира (Miller et al. 2006; Nehm and Reilly 2007; Нем и Шонфельд, 2008). Действительно, несмотря на тот факт, что большинство учителей биологии и медицинских работников продемонстрировали компетентность в содержании биологии, они по-прежнему питают серьезные заблуждения и антиэволюционные взгляды (Брамби 19). 84; Бишоп и Андерсон, 1990 г.; Грин 1990; Поселение 1994 г.; Клаф и Вуд-Робинсон, 1985; Демастес-Саутерленд и др. 1995 год; Чинсами и Плаганьи, 2007 г.; Нем и Шонфельд, 2007). Мы исследуем вопрос о том, укрепляют ли вводные курсы биологии и используемые в них учебники, а не реструктурируют уже существующие ментальные модели биологии и эволюции студентов.

Ментальные модели долгое время служили важной концепцией в образовании в целом и в биологии в частности (Gentner and Stevens 1983; Андерсон и Демитриус, 1993 г.; д’Аполлония и др. 2002). Хотя определения ментальных моделей сильно различаются в зависимости от контекста их использования (Johnson-Laird, 1983), большинство из них, как правило, включают внутренние представления знаний, структурированные в виде когнитивных карт, схем или структур (Johnson-Laird, 1983). Считается, что эти внутренние представления направляют когнитивные задачи, выступая в качестве посредников (или ингибиторов) поиска знаний, решения проблем и концептуального понимания (d’Apollonia et al. , 2002). Хотя в нескольких исследованиях были подробно изучены ментальные модели студентов конкретных биологических явлений в рамках экологии и эволюции (например, Андерсон и Демитриус 1993; д’Аполлония и др. 2002 г.; Андерсон и др. 2001), насколько нам известно, ни одно исследование не изучало когнитивные карты, схемы или ментальные модели биологии студентов-биологов в целом. Важно понять структуру внутренних представлений учащихся о биологических знаниях, чтобы исследовать, как эти когнитивные рамки способствуют или препятствуют осмыслению таких биологических концепций, как эволюция.

Преподаватели биологии должны определить типы ментальных моделей, точных или неточных, которые учащиеся хранят до обучения, и должны изучить, как на эти модели влияет вводная курсовая работа по биологии (см. Nehm and Reilly 2007; Handelsman et al. 2004) . На рис. 1 показано небольшое подмножество возможных когнитивных структур биологии, которые студенты, скорее всего, будут использовать в основных предметах, изучаемых во вводных курсах и учебниках по биологии. Первая ментальная модель (рис. 1а) представляет когнитивную организацию вокруг изолированных областей контента. В такой ментальной модели (1) отсутствует концептуальный организатор, связывающий общее биологическое знание, (2) отсутствует интеграция между отдельными содержательными областями и (3) отсутствует включение эволюции как необходимой или важной содержательной области в биологии. Вторая ментальная модель (рис. 1b) представляет собой более желательную, но тем не менее неудовлетворительную карту биологического понимания. В этой когнитивной модели была достигнута интеграция между большинством предметных областей (например, концептуальные сети хорошо интегрированы между генетикой и клеточной биологией), но ментальная модель по-прежнему нуждается во всеохватывающем концептуальном органайзере и нуждается в интеграции эволюции. в рамки. Третья ментальная модель (рис. 1c) — это та, которую мы считаем более точной, но, вероятно, ее не хватает большинству студентов-биологов. В целом, мы обеспокоены тем, что вводные курсы и учебники по биологии в том виде, в каком они составлены в настоящее время, могут усилить ранее существовавшие неудовлетворительные ментальные модели биологии.

Рис. 1

Теоретические студенческие когнитивные модели биологии и эволюции. a Изолированная организация контента и понимания, не хватающие интеграции знаний и объединяющего теоретического организатора. b Интегрированное понимание содержания с отдельными знаниями об эволюции и без теоретического органайзера. c Эволюция и разнообразие как теоретический организатор, в котором организуются области содержания биологии

Изображение в натуральную величину

Учебники по биологии, учебные программы и ментальные модели

Несмотря на то, что большинство биологов считают эволюцию объединяющей концепцией своей дисциплины (Хаксли, 1960; Добжанский, 1973), многие вводные курсы биологии не используют эволюцию в качестве когнитивной основы для организации клеток. биология, генетика, биология развития, биология животных, биология растений и экология. Часто учебные планы факультетов соответствуют учебным планам учебников по биологии (Mayfield et al. , 1960). В учебниках и на уроках «экология», «механизмы наследственности», «биохимия жизни» представлены как отдельные разделы; Эволюция также разделена на отдельные главы или наборы лекций. Подкрепляет ли эта структура идею о том, что «ничто в биологии не имеет смысла, кроме как в свете эволюции?» Или, скорее, подкрепляет ментальные модели того, что эволюция имеет мало общего с остальной биологией (рис. 1а)?

Нас интересует, как вступительные учебники по биологии для специальностей структурируют и распространяют эволюционную информацию, и какое значение эта структура может иметь для изучения эволюции. Анализ учебников, технически известный как контент-анализ (например, Криппендорф, 2004 г.), долгое время играл важную роль в биологическом образовании, предоставляя методологию сбора данных о том, как дисциплинарные знания были структурированы во времени (Skoog, 1979 г.) и в разных странах (Swarts). и др. 1994). Чтобы определить, какие учебники чаще всего используются преподавателями сегодня, мы спросили нескольких издателей на нескольких национальных конференциях, какие, по их мнению, самые продаваемые вводные учебники по биологии для специальностей, поскольку общедоступных данных для эмпирического ответа на этот вопрос нет. Три учебника постоянно упоминались всеми издателями как самые продаваемые: Campbell and Reece (2004), Purves et al. (2003) и Фримен (2004). Поэтому мы решили провести контент-анализ этих трех текстов.

Предыдущие учебники по анализу эволюционного содержания руководили нашим исследованием (Hellman 1965; Swarts et al. 1994). Методологически мы задокументировали соответствующие главы среди книг (например, «биология растений» = «форма и функция растений») и проанализировали все 3690 страниц трех учебников на предмет эволюционного содержания, используя индексы вместе с проверкой страниц. Мы были щедры в рассмотрении того, что считалось эволюционным содержанием (например, филогения определенной группы, ученых, связанных с эволюционной идеей и т. д.). Два разных оценщика должны были согласовать термин до его включения в анализ. Мы подсчитали количество уникальных эволюционных понятий или терминов на странице (например, повторное использование «естественного отбора» на одной и той же странице считается только одной единицей). Мы изучили частоту эволюционных терминов среди глав, а также частоту, стандартизованную по количеству страниц в главе (рис. 2 и 3 соответственно).

Рис. 2

Распределение эволюционных терминов в различных единицах содержания трех самых продаваемых учебников по биологии для студентов бакалавриата в США. Как видно, все три учебника имеют схожую структуру содержания. Мы сравнили частоту и распределение эволюционных понятий внутри каждого раздела и между учебниками. Названия блоков похожи, но не идентичны тем, что указаны в текстах. Разделы учебника представлены в хронологическом порядке (т. е. они начинаются с «Химия и молодость» и заканчиваются «Экологией»). Обратите внимание, что эволюционные термины и понятия в значительной степени ограничены разделами эволюции и разнообразия всех трех учебников

Изображение в полный размер

Рис. 3

Распределение эволюционных терминов в единицах содержания учебника, разделенное на количество страниц в каждой единице. Обратите внимание, что эволюционные термины и концепции в значительной степени ограничены единицами эволюции и разнообразия всех трех учебников

Изображение в натуральную величину

Наш анализ содержания трех самых продаваемых вводных учебников по биологии для специальностей в целом демонстрирует концептуальное разделение эволюционной информации (рис. 2). Безусловно, подавляющее большинство эволюционных терминов или понятий в каждой книге было расположено в разделах об эволюции и разнообразии, в то время как в других разделах книг использовалось поразительно мало. Стандартизация данных по количеству страниц на единицу не изменила эту закономерность (рис. 3). Например, из общего числа эволюционных терминов, используемых в текстах, только 0,005%, 0,006% и 0,008% встречаются в разделах формы и функции растений. Удивительно, но только 0,04%, 0,05% и 0,05% приходилось на разделы генетики. Точно так же из всех используемых эволюционных терминов только 0,004%, 0,006% и 0,07% приходилось на разделы клеточной биологии. Хотя термины — не единственный способ измерения эволюционного содержания, и многие тексты содержат множество ссылок на эволюцию, они иллюстрируют общую — и давнюю — схему, которая согласуется с разделением эволюционного содержания (Mayfield et al. 19).60).

Реструктуризация учебной программы с целью реструктуризации ментальных моделей

Мы предполагаем, что использование эволюции в качестве концептуального организатора во вводных курсах биологии является эмпирически точным и педагогически обоснованным (Hillis 2007). Две цели являются центральными в нашем предложении по реструктуризации учебной программы и поддерживающих ее учебников (1) разделение эволюции на отдельные «единицы» или главы и (2) активная интеграция эволюционных концепций на всех уровнях и во всех областях вводной биологии. Интегрируя эволюцию во вводный курс биологии, преподаватели будут моделировать для учащихся, как биологи используют эволюцию в качестве концептуального организатора для своего собственного когнитивного понимания таких разных областей и идей, как генетика и экология. Таким образом, когда эволюция выступает в качестве концептуального организатора учебной программы, она потенциально может (1) облегчить учащимся установление связей между множеством фактов и идей, с которыми учащиеся сталкиваются во вводной биологии, (2) предоставить основное повествование, объединяющее основные знания. доменов в связную историю и (3) улучшить понимание учащимися того, почему такие теории, как эволюция, так важны для науки: они объединяют и придают смысл разнообразным наборам фактов, законов, выводов и проверенных гипотез (Национальная академия наук 1996).

Исследования показали, что наиболее эффективное изучение естественных наук достигается, когда учащиеся могут построить прочную основу, к которой они могут впоследствии добавить конкретные факты (National Research Council 2000). Это становится все более важным, поскольку ожидается, что современный студент-биолог усвоит гораздо больший объем информации за семестр, чем его профессора, сталкивавшиеся с ним на аналогичном этапе своей карьеры. Неудивительно, что многочисленные исследования показывают, что учащиеся перегружены огромным объемом информации, которую они должны усвоить (National Research Council 2003; Seymour and Hewitt 2000). Эта проблема усугубляется тем, что многие учащиеся никогда не развивают аналитические навыки, необходимые для создания концептуальных рамок или ментальных моделей, необходимых для понимания связей между связанными понятиями, механизмами и наблюдениями (National Research Council 2000, 2003).

Учебники усугубляют трудности учащихся с пониманием более широких тем биологии из-за чрезмерного акцента на технической терминологии за счет предоставления содержательных повествований, которые позволяют учащимся вплетать ключевые идеи в связную и разумную структуру (Koppal and Caldwell 2004). Действительно, учебники слишком часто не дают учащимся возможности провести связи между идеями, которые необходимы для построения последовательного понимания предмета, который обычно характеризует «знание» (Bloom 19). 56; Коппал и Колдуэлл, 2004 г.; Национальный исследовательский совет, 2000 г.). Как Мэйфилд и др. (1960), Хаксли (1960), Добжанского (1973) и многих других, мы считаем эволюцию этой недостающей структурой . Такая структура имеет большой потенциал, помогая учащимся концептуально организовывать, моделировать и понимать биологию.

Раздельное представление информации об эволюции, задокументированной в нашем учебнике, может объяснить, почему значительное число студентов-биологов продолжают хорошо сдавать экзамены, успешно заканчивают биологию и/или становятся учителями биологии, сохраняя при этом основные заблуждения и антиэволюционные взгляды ( Брамби 1984; Бишоп и Андерсон, 1990 г.; Поселение 1994 г.; Демастес-Саутерленд и др. 1995 год; Нем и Шонфельд, 2007). Такой формат может способствовать незнанию студентами-биологами — или, что еще хуже, их неприятию — эволюционных идей. Действительно, студенты не понимают, что эволюция является объединяющей темой биологии, сохраняя при этом большой и разнообразный набор изолированных биологических концепций, возможно, потому, что вводные курсы укрепляют их неточные ментальные модели биологии (рис. 1).

Предлагаемый нами интегративный подход также укрепит идею о том, что понимание эволюции обеспечивает объяснительную силу и концептуальную связность в областях биологии , кроме самой эволюционной биологии . Этот подход имеет большое значение, поскольку отказ от эволюционного мировоззрения логически потребует отказа от многих аспектов клеточной биологии, генетики, биологии животных, биологии растений и экологии. Когда учащимся станет ясно, что эволюционные концепции лежат в основе всех уровней биологической организации, концепция отрицания эволюции при принятии «остальной» биологии, естественно, будет признана абсурдной. Хотя мы признаем, что многие биологи и преподаватели биологии могут в принципе согласиться с нашей позицией, нас беспокоит то, что биологи еще не предприняли решительных действий по созданию интегрированной учебной программы, которая будет способствовать развитию точных ментальных моделей у студентов колледжей.

Изменение текущей ситуации требует фундаментальных изменений в том, когда, как и где эволюция интегрируется во вводную биологию. С этой целью наша группа начала разрабатывать новые планы уроков, которые включают в себя эволюционные концепции и одновременно охватывают основное содержание. Мы начали десегрегацию эволюции на вводных курсах в наших учебных заведениях. Мы оцениваем эффективность нашего подхода в продвижении точных когнитивных моделей эволюции и уменьшении неправильных представлений и антиэволюционных настроений среди наших студентов (Nehm and Reilly, 2007). Мы призываем других биологов присоединиться к нашим усилиям.

Ссылки

Андерсон О.Р., Деметриус О.Дж. Метод карты потока для представления когнитивной структуры на основе повествования респондентов с использованием научного контента. J Res Sci Teach 1993;30(8):953–69.
Артикул
Google ученый
Андерсон О.Р., Рэндл Д., Ковотсос Т. Роль идейных сетей в лабораторных исследованиях и знаниях об эволюции среди учащихся седьмого класса. Научное образование 2001; 85: 410–25.
Артикул
Google ученый
Бишоп Б., Андерсон К. Студенческие представления о естественном отборе и его роли в эволюции. J Res Sci Teach 1990; 27: 415–27.
Артикул
Google ученый
Блум Б. Таксономия образовательных целей, Справочник I: когнитивная область. Нью-Йорк: Дэвид Маккей; 1956.
Google ученый
Брамби М. Неправильные представления о концепции естественного отбора у студентов-медиков-биологов. Научное образование 1984; 68 (4): 493–503.
Артикул
Google ученый
Кэмпбелл Н.А., Рис Дж.Б. Биология. 7-е изд. Редвуд-Сити, Калифорния: Бенджамин Каммингс; 2004.
Google ученый
Чинсами А., Плаганьи Э. Принятие эволюции. Эволюция 2007; 62–1: 248–54.
Артикул
Google ученый
Clough EE, Wood-Robinson C. Как учащиеся средней школы интерпретируют примеры биологической адаптации. J Biol Educ 1985; 19: 125–30.
Артикул
Google ученый
д’Аполлония С., Чарльз Э.С., Бойд Г.М. Приобретение сложного системного мышления: ментальные модели эволюции. Высшее образование: новые направления в преподавании и обучении. Специальный выпуск образовательных исследований и оценок; 2002.
Демастес-Саутерленд С., Гуд Р., Пиблз П. Концептуальная экология студентов и процесс концептуальных изменений в эволюции. Sci Educ 1995; 79 (6): 637–66.
Артикул
Google ученый
Добжанский Т. Ничто в биологии не имеет смысла, кроме как в свете эволюции. Am Biol Teach 1973; 35 (3): 125–9.
Артикул
Google ученый
Фриман С. Биологические науки. 2-е изд. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис Холл; 2004.
Google ученый
Гентнер Д., Стивенс А. (ред.). Ментальные модели. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум; 1983.
Грин Э.Д. Мл. Логика непонимания студентами университета естественного отбора. J Res Sci Teach 1990; 27: 875–85.
Артикул
Google ученый
Хандельсман Дж., Эберт-Мэй Д., Бейхнер Р., Брунс П., Чанг А., ДеХаан Р., Джентиле Дж., Лауфер С., Стюарт Дж., Тилман С.М., Вуд Б. Научное обучение. Наука 2004;304:521–2.
Артикул
КАС
пабмед
Google ученый
Хеллман Р.А. Эволюция американских школьных учебников по биологии с конца 19 века до 1930-х годов. Am Biol Teach 1965; 27: 778–80.
Артикул
Google ученый
Хиллис Д.М. Сделать эволюцию актуальной и увлекательной для студентов-биологов. Эволюция 2007;61(6):1261–4.
Артикул
пабмед
Google ученый
Хаксли Дж. Эволюция в школьной программе. Школа Rev 1960; IXVII: 167.
Google ученый
Johnson-Laird PN. Ментальные модели: к когнитивной науке о языке, выводах и сознании. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета; 1983.
Google ученый
Кеннеди Д. Прорыв года. Наука 2005; 310:1869.
Артикул
КАС
пабмед
Google ученый
Коппал М., Колдуэлл А. Решение проблемы научной грамотности: усилия проекта 2061 по улучшению естественнонаучного образования. Cell Biol Educ 2004; 3: 028–30.
Артикул
Google ученый
Криппендорф К. Контент-анализ: Введение в его методологию. 2-е изд. Тысяча дубов, Калифорния: Sage; 2004.
Google ученый
Mayfield JC, Gowin DB, Boyajian R. Использование современных знаний для обучения эволюции в средней школе. Am Biol Teach 1960; 22: 405–13.
Артикул
Google ученый
Миллер Д.Д., Скотт Э.К., Окамото С. Общественное признание эволюции. Наука 2006;313:765–6.
Артикул
КАС
пабмед
Google ученый
Национальная академия наук. Эволюция и природа науки. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий; 1996.
Google ученый
Национальный исследовательский совет. Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа: расширенное издание. 1-е изд. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий; 2000.
Google ученый
Национальный исследовательский совет. BIO 2010: трансформация высшего образования для будущих биологов-исследователей. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий; 2003.
Google ученый
Нем Р. Х., Рейли Л. Знания и заблуждения специалистов по биологии о естественном отборе. Бионаука 2007;57(3):263–72.
Артикул
Google ученый
Нем Р.Х., Шонфельд И.С. Приводит ли увеличение знаний учителей биологии об эволюции и природе науки к большему предпочтению преподавания эволюции в школе? Учитель естественных наук, образование, 2007; 18:699–723.
Артикул
Google ученый
Нем Р.Х., Шонфельд И.С. Измерение знаний о естественном отборе: сравнение CINS, инструмента открытого ответа и устного интервью. J Res Sci Teach 2008; 45: 1131–1160.
Артикул
Google ученый
Пурвес В. К., Садава С., Хеллер С., Орианс Г.Х. Жизнь: наука биология. 7-е изд. Сан-Франциско, Калифорния: Фримен; 2003.
Google ученый
Settlage J. Представления о естественном отборе: моментальный снимок процесса осмысления. J Res Sci Teach 1994; 31: 449–57.
Артикул
Google ученый
Сеймур Э., Хьюитт Н.М. К слову об уходе: почему магистранты уходят из науки. Боулдер, Колорадо: Westview; 2000.
Google ученый
Скуг Г. Тема эволюции в школьных учебниках биологии. Sci Educ 1979; 63 (5): 621–40.
Артикул
Google ученый
Суортс Ф.А., Андерсон О.Р., Шветц Ф.Дж. Эволюция в школьных учебниках биологии КНР, США и последних этапов СССР. J Res Sci Teach 1994; 31: 475–505.
Артикул
Google ученый
Вудин Т. Личное сообщение, Летний институт биологического образования, Мэдисон, Висконсин; 2005

Загрузить ссылки

Благодарности

Наша рабочая группа биологов и преподавателей биологии была сформирована в «Летнем институте национальных академий бакалавриата» Национальной академии наук. Мы также благодарим докторов. Эми Чанг и Нэнси ДиЮлио за помощь нашей группе в Летнем институте.

Информация об авторе

Авторы и организации

Колледж образования и экологии человека, Университет штата Огайо, Колумбус, Огайо, 43210, США
Росс Х. Нем
Факультет эволюции, экологии и биологии организмов, Университет штата Огайо, Колумбус, Огайо, 43210, США
Росс Х. Нем
Биологический факультет Университета штата Джорджия Atlanta, GA, 30302, USA
Therese M. Poole & Laura Carruth
Факультет ботаники, University of Wyoming, Laramie, WY, 82071, USA
Mark E. Lyford и Brent E. Ewers
73 9 0 8007 9 0 8007 9 00002 Факультет биологии, The City College, NY, NY, 10031, USA
Sally G. Hoskins
Факультет зоологии и физиологии, University of Wyoming, Laramie, WY, 82071, USA
Patricia J. S. Col3

Авторы

Росс Х. Нем
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в
PubMed Google Scholar
Тереза М. Пул
Посмотреть публикации автора
Вы также можете искать этого автора в
PubMed Google Scholar
Mark E. Lyford
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в
PubMed Google Scholar
Sally G. Hoskins
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в
PubMed Google Scholar
Laura Carruth
Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в
PubMed Google Академия
Брент Э.