Тесты по биологии 9 класс ким: ГДЗ контрольно-измерительные материалы (ким) по биологии 9 класс Богданов Вако

ГДЗ контрольно-измерительные материалы (ким) по биологии 9 класс Богданов Вако

Программа девятого класса по биологии подразумевает подведение итогов за все годы изучения данного предмета. Школьникам предстоит вспомнить основные элементы клетки, строение и функционирование внутренних органов живых организмов, включая грибы, растения, животных. Для этого нужно не только перечитать теоретический материал, но и выполнить большое количество практических, лабораторных и проверочных работ. Справиться со всем объемом задач, которые стоят перед детьми, поможет сборник с гдз по биологии контрольно-измерительные материалы за 9 класс Богданов – полное собрание правильных ответов на тестовые задания. На его страницах представлено 32 готовых теста по разным темам, а также 1 итоговый тест за весь курс биологии.

Для кого решебник играет важную роль в процессе освоения предмета?

При изучении биологии очень важно анализировать получаемую теоретическую информацию. Это позволит в будущем самостоятельно решать любые задания. А если возникнут вопросы, то всегда можно обратиться к справочнику к контрольно-измерительным материалам по биологии для 9 класс автора Богданова, который пригодится:

• когда нужно подготовиться к предстоящим проверочным работам, но ученик понимает, что в каких-то темах плохо ориентируется и сомневается в своих ответах;
• если предстоит отстаивать честь школы, района, города и т.д. на биологических олимпиадах и различных конкурсных мероприятиях, а значит, дополнительная проверка собственных знаний не помешает;
• когда родители хотят проверить, насколько их ребенок хорошо ориентируется в понятиях биологии и готов ли он показать высокие результаты на уроках;
• если учителю-предметнику нужны готовые таблицы с ответами, которые он может использовать для быстрой проверки знаний у школьников во время урока;
• в случае, если школьник пропустил какие-то темы, либо находится на дистанционном обучении и хочет сам наверстать упущенное, занимаясь при помощи дополнительной литературы и сверяя свои ответы с теми, которые поданы в сборнике.

Какими преимуществами обладает решебник?

Прежде всего, это возможность для каждого девятиклассника получить правильное решение и не заморачиваться над тем, чтобы самостоятельно разобраться с заданиями. Однако, занимаясь с онлайн ответами к контрольно-измерительным материалам по биологии за 9 класс (автор Богданов), школьники могут сначала постараться справиться своими силами со сложными тестовыми вопросами, а уже потом сверить себя. Использование такого пособия в учебе это:

• экономия времени на подготовку и самопроверку знаний перед предстоящими контрольными работами;
• возможность получить только правильные ответы, потому что все тесты разбирались учителями-предметниками;
• удобная структура в виде таблиц, которые содержат верные варианты решений на все тесты;
• доступность в любое время при наличии подключения к сети интернет и гаджета в руках пользователя.

Подготовка к проверочным работам при помощи пособий с готовыми решениями, которые можно найти на еуроки ГДЗ – это гарантия того, что ни одна тема не будет упущена, а хорошая оценка будет получена заслуженно!

КИМ ОГЭ по биологии, 9 класс

МБОУ «Карагайская СОШ № 2»

с. Карагай, Пермский край

Биология 9 класс: подготовка к ОГЭ

Тексты к заданию 24

Автор:

Трефилова Раиса Поликарповна,

учитель биологии,

МБОУ «Карагайская СОШ № 2»

Карагай — 2018

Пояснительная записка

В КИМах ОГЭ по биологии в задании 24 проверяется умение обучающихся проводить множественный выбор правильных ответов из нескольких предложенных. Как показывает опыт, некоторые учащиеся затрудняются выбрать три верных ответа из 6 предложенных, т.к. не умеют анализировать содержание задания.

Цель: Знакомство с правилами выполнения задания 24 при подготовке к ОГЭ.

Задачи:

1. Информировать учащихся 9 класса о требованиях к выполнению заданий линии 24 по биологии.

2. Познакомить с кодификатором, спецификацией и образцами заданий.

3. Мотивировать учащихся к успешной подготовке к ОГЭ

В данном материале представляю свой опыт работы по формированию умения учащихся анализировать представленный текст. Предложенный материал составлен автором и состоит из трёх заданий с анализом текста и шести заданий для самостоятельного решения.

Рассмотрим задание:

Лягушка травяная откладывает икру практически сразу после вскрытия водоёмов.

Используя эти сведения, выберите из приведённого ниже списка три утверждения, относящихся к описанию данных признаков животного. Запишите в таблицу цифры, соответствующие выбранным ответам.

1. Лягушка травяная достигает в длину 6-8 см.
2. Оплодотворение наружное.
3. Питается различными беспозвоночными животными, преимущественно насекомыми.
4. Развитие эмбриона в икринке до стадии головастика происходит в течение 7-10 суток.
5. Зимует на дне водоёмов.
6. Икринка представляет собой яйцеклетку, укутанную слизистой белковой оболочкой.

Учащимся предлагается вспомнить критерии вида организма, о котором идёт речь в задании, его значении в природе и жизни человека. Для этого в тренировочных заданиях указана последовательность выполнения:

1. Внимательно прочитайте задание.

2. Определите, к какой группе относятся признаки, указанные в первом предложении задания:

А) анатомические (внутреннее или внешнее строение),

Б) физиологические (питание, дыхание, кровообращение, выделение, размножение),

В) экологические (связаны со средой обитания и образом жизни),

Г) этологические (поведенческие),

Д) систематические единицы (таксоны),

Е) значение в природе или жизни человека

3. Лягушка травяная откладывает икру практически сразу после вскрытия водоёмов. Речь идёт о размножении лягушки. Следовательно, выбираем признаки, связанные с размножением. Это утверждения 2, 4, 6.

Ответ:

Ответ в бланк ОГЭ записывается в виде последовательности цифр (без пробелов, без запятых и других знаков). В задании может быть указание на один или несколько признаков.

Обращаем внимание учащихся на оценку задания! За ответ на задания 24 выставляется 1 балл, если в ответе указаны две любые цифры, представленные в эталоне ответа, и 0 баллов, если верно указана одна цифра или не указано ни одной. Если экзаменуемый указывает в ответе больше символов, чем в правильном ответе, то за каждый лишний символ снижается 1 балл (до 0 баллов включительно).

Тренировочные задания

Задание 1.

Лягушка травяная откладывает икру практически сразу после вскрытия водоёмов.

Используя эти сведения, выберите из приведённого ниже списка три утверждения, относящихся к описанию данных признаков животного. Запишите в таблицу цифры, соответствующие выбранным ответам.

1. Лягушка травяная достигает в длину 6-8 см.
2. Оплодотворение наружное.
3. Питается различными беспозвоночными животными, преимущественно насекомыми.
4. Развитие эмбриона в икринке до стадии головастика происходит в течение 7-10 суток.
5. Зимует на дне водоёмов.
6. Икринка представляет собой яйцеклетку, укутанную слизистой белковой оболочкой.

Ответ:

Предлагаем учащимся Инструкцию к выполнению задания. Учащиеся должны вспомнить, какие видовые признаки есть у животных.

1. Внимательно прочитайте задание.

Определите, к какой группе относятся признаки, указанные в первом предложении задания:

А) анатомические (внутреннее или внешнее строение),

Б) физиологические (питание, дыхание, кровообращение, выделение, размножение),

В) экологические (связаны со средой обитания),

Г) этологические (поведенческие),

Д) систематические единицы (таксоны),

Е) значение в природе или жизни человека

3. Лягушка травяная откладывает икру практически сразу после вскрытия водоёмов. Следовательно, выбираем признаки, связанные с размножением. Это утверждения 2, 4, 6.

Ответ:

Задание 2.

Лягушка травяная – животное, относящееся к классу Амфибии.

Используя эти сведения, выберите из приведённого ниже списка три утверждения, относящихся к описанию данных признаков животного. Запишите в таблицу цифры, соответствующие выбранным ответам.

1. Лягушка травяная во взрослом состоянии не имеет хвоста, относится к отряду Бесхвостые амфибии.
2. Оплодотворение икринок происходит в воде.
3. Питается различными беспозвоночными животными, преимущественно насекомыми.
4. Лягушка травяная отличается от лягушки остромордой наличием «мраморного» рисунка на брюхе.
5. Является хордовым животным.
6. Взрослые лягушки после икрометания покидают водоёмы.

Ответ:

Предлагаем учащимся Инструкцию к выполнению задания. Учащиеся должны вспомнить, какие видовые признаки есть у животных.

1.Внимательно прочитайте задание.

2. Определите, к какой группе относятся признаки, указанные в первом предложении задания:

А) анатомические (внутреннее или внешнее строение),

Б) физиологические (питание, дыхание, кровообращение, выделение, размножение),

В) экологические (связаны со средой обитания),

Г) этологические (поведенческие),

Д) систематические единицы (таксоны),

Е) значение в природе или жизни человека.

3. Лягушка травяная – животное, относящееся к классу Амфибии. Речь идёт о систематических единицах, следовательно, выбираем утверждения 1,4, 5.

Ответ:

Задание 3.

Баклажан относится к семейству Паслёновые. В ходе фотосинтеза использует углекислый газ и воду, выделяет кислород на свету.
1) Плод баклажана многосемянный, сочный, ягода.
2) Родина баклажана Юго-Восточная Азия, Бирма и тропические районы Индии, где растение встречается в диком виде.
3) Баклажан выделяет углекислый газ при дыхании.
4) Баклажан используют для приготовления различных закусок.
5) Цветок баклажана содержит 5 тычинок.
6) Баклажан является теплолюбивой культурой.

Ответ:

Предлагаем учащимся Инструкцию к выполнению задания. Учащиеся должны вспомнить, какие видовые признаки есть у растений.

1.Внимательно прочитайте задание.
2. Определите, к какой группе относятся признаки, указанные в первом предложении задания:
А) анатомические (внутреннее или внешнее строение),
Б) физиологические (питание, дыхание, фотосинтез, выделение, размножение),
В) экологические (связаны со средой обитания и образом жизни),
Г) систематические единицы (таксоны),
Д) значение в природе или жизни человека.

3. В этом задании необходимо выбрать утверждения, которые связаны с систематикой и физиологическими процессами. Выбираем утверждения 1, 3, 5.

Ответ:

Задания для самостоятельного решения

Бодяк полевой – многолетнее сорное растение, плоды которого разносит ветер.

Используя эти сведения, выберите из приведённого ниже списка три утверждения, относящихся к описанию данных признаков растения. Запишите в таблицу цифры, соответствующие выбранным ответам.

1) Бодяк встречается в посевах пшеницы.
2) Побеги бодяка используют в народной медицине.
3) У бодяка соцветие корзинка.
4) Плоды бодяка – семянки с хохолком.
5) В соцветии только трубчатые цветки.
6) Имеет длинное корневище с отпрысками, которые дают дополнительные побеги.

Ответ:

2. Китообразные накапливают слой жира до 50 см толщиной и обладают эхолокацией.

Используя эти сведения, выберите из приведённого ниже списка три утверждения, относящихся к описанию данных признаков животного. Запишите в таблицу цифры, соответствующие выбранным ответам.

1) Синий кит имеет длину до 33 м и массу около 150 т.
2) Китообразные совершают длительные миграции.
3) Киты легко ориентируются на большой глубине.
4) У китов постоянная температура тела.
5) Беззубые китообразные питаются мелкими ракообразными.
6) Подкожный жир обеспечивает плавучесть водных организмов.

Ответ:

3. Серые гуси – крупные птицы, селятся у водоёмов, на болотах и низинных лугах.

Используя эти сведения, выберите из приведённого ниже списка три утверждения, относящихся к описанию данных признаков животного. Запишите в таблицу цифры, соответствующие выбранным ответам.

1) Масса серого гуся достигает 4,5 кг.
2)Гуси устраивают гнёзда из веточек и травы, выстилая дно пухом.
3) Излюбленные местообитания – заросли тростника по берегам озёр.
4) Самка откладывает до 10 яиц, из которых через 28 дней вылупляются птенцы.
5) Размах крыльев достигает 180 см.
6) Высиживает птенцов самка, изредка отлучаясь на кормёжку.

Ответ:

4. Лягушка травяная – земноводное животное, питающееся животной пищей.

Используя эти сведения, выберите из приведённого ниже списка три утверждения, относящихся к описанию данных признаков животного. Запишите в таблицу цифры, соответствующие выбранным ответам.

Ответ:

1. В водоёмах Пермского края кладки икры лягушки травяной появляются в конце апреля – начале мая.
2. Питается различными беспозвоночными животными, преимущественно насекомыми.
3. На затылочной части головы имеется л-образное пятно.
4. Окраска тела от светло-жёлтых и сероватых до серо-бурых и коричневых оттенков.
5. На голове имеются тёмные височные пятна.
6. Лягушки охотятся только за движущейся добычей.

5. Лук – ценное овощное растение. Подземная часть растения – луковица, от которой отходят придаточные корни.

Используя эти сведения, выберите из приведённого ниже списка три утверждения, относящихся к описанию данных признаков животного. Запишите в таблицу цифры, соответствующие выбранным ответам.

1) В пищу используют надземную зелёную часть растения.

2) Белые цветки собраны в шаровидное соцветие.

3) Лук имеет плод коробочку.

4) В луке содержатся витамины В и С, эфирные масла.

5) Луковица является видоизменённым побегом.

6) Родина лука – Китай и Средняя Азия.

Ответ:

6. Гриб подберёзовик относится к съедобным трубчатым грибам, обитающим в берёзовых лесах.

Используя эти сведения, выберите из приведённого ниже списка три утверждения, относящихся к описанию данных признаков животного. Запишите в таблицу цифры, соответствующие выбранным ответам.

1) Грибница поглощает из почвы воду и растворённые минеральные соли, а дерево снабжает гриб органическими веществами.
2) Нити грибницы плотно оплетают корень дерева, образуя микоризу.
3) В трубочках шляпки созревают споры.
4) При похолодании рост гриба прекращается.
5) Шляпка и ножка составляют плодовое тело гриба.
6) Грибница растёт медленно, накапливая запас питательных веществ для образования плодового тела.

Ответ:

Ответы:

1. 146. 2. 346. 3. 135. 4. 126. 5. 146. 6. 123.

Источники информации:

Пасечник В.В. Биология. Бактерии, грибы, растения. 6 кл. /В.В.Пасечник. – 13-е издание., стереотип. – М.: Дрофа, 2010.

Латюшин В.В. Животные. 7 кл./ В.В.Латюшин, В.А.Шапкин.- 11 изд., стереотип.- М.: Дрофа, 2010.

Печатные тесты по биологии — Биология

© 2007 — 2021 Сообщество учителей-предметников «Учительский портал»
Свидетельство о регистрации СМИ: Эл № ФС77-64383 выдано 31.12.2015 г. Роскомнадзором.
Территория распространения: Российская Федерация, зарубежные страны.
Учредитель: Никитенко Евгений Игоревич

Сайт является информационным посредником и предоставляет возможность пользователям размещать свои материалы на его страницах.
Публикуя материалы на сайте (презентации, конспекты, статьи и пр.), пользователи берут на себя всю ответственность за содержание материалов и разрешение любых спорных вопросов с третьими лицами.

Администрация сайта готова оказать поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта.
Если вы обнаружили, что на сайте незаконно используются материалы, сообщите администратору через форму обратной связи — материалы будут удалены.

Использование материалов сайта возможно только с разрешения администрации портала.

КИМ 9 класс по теме» Клетка, Индивидуальное развитие» | Тест по биологии (9 класс) на тему:

Цель работы: контроль знаний за II четверть по темам:

1. Клетка как элементарная живая система и основная структурно-функциональная единица живых организмов. Химическая организация клетки.
2. Особенности строения прокариотических и эукариотических  клеток.
3. Обмен веществ и превращение энергии в клетке.
4. Деление клетки.
5. Организм. Размножение и индивидуальное развитие организмов.
6. Основные понятия генетики.
7. Гибридологический метод изучения наследования признаков Г. Менделя.

Инструкция по выполнению работы.

Тест состоит из частей 1, 2 и 3. На его выполнение отводится 45 минут.

 Часть 1 содержит тестовые задания с выбором одного правильного ответа. Часть 2 содержит 4 задания   —  два задания на выбор нескольких правильных ответов, 1 задание — на установление правильной последовательности, 1 задание на соответствие; часть 3 — задание с полным ответом (задача по генетике) Каждое задание части 1 оценивается в 1 балл,   задание  части 2 – 2 балла,                   части 3 – 3 балла.                          

Максимальное  количество баллов равно 18+8+3= 29.

Контрольная работа по биологии.

1 вариант

Часть 1

 Выберите по одному правильному ответу из предложенных

1.Предметом изучения общей биологии является:

А. строение и функции организма

Б. природные явления

В. закономерности развития и функционирования живых систем

Г. строение и функции растений и животных

2.Дезоксирибонуклеиновая кислота – это уровень организации живой природы:

А. клеточный   Б.молекулярный   В.организменный    Г.популяционно-видовой

3.Белки в клетке синтезируются:

А.в цитоплазме   Б.в лизосома     В.в рибосомах    Г.в комплексе Гольджи

4.Цитоплазма в клетке не выполняет функцию:

А.транспорта веществ

Б.внутренней среды

В.осуществления связи между ядром и органоидами

Г.фотосинтеза

5.Транспортная РНК – это:

А.белок   Б.жир   В.фермент   Г.нуклеиновая кислота

6.Какие органеллы характерны только для растительных клеток?

А.  рибосомы; Б.  ЭПС; В. митохондрии; Г.  пластиды.

7.Если одна цепь ДНК имеет нуклеотидную последовательность

 ААГ ТТЦ ЦТТ, то вторая цепь будет иметь строение:        

А. УУЦ ААГ ГАА     Б. ТТГ ТТЦ ЦАА

В. ТТЦ ААГ ГАА      Г. ААГ ТТЦ ЦТТ

8.Транскрипция – это процесс:

        А.репликация ДНК                               Б.синтеза белка

        В. синтеза иРНК                                   Г. присоединения т-РНК к аминокислоте

9.Половое размножение осуществляется при помощи:

А.гамет         Б.спор

В.цист        Г.соматических клеток

10.При половом и бесполом размножении организмов в развитии нового организма ведущая роль принадлежит:

А.цитоплазме        Б.хромосомам

В.вакуолям        Г.клетчатке

11.При мейозе новые клетки имеют набор хромосом:

А. гаплоидный; Б. диплоидный; В. триплоидный; Г. полиплоидный.

12.Индивидуальное развитие организмов начинается при половом размножении с:

А.отделения части клеток организма, их дальнейшего роста и развития

Б.момента образования почки на теле родительского организма

В.момента образования споры и её прорастания

Г.момента образования зиготы и до смерти

13.Закладка органов будущего организма начинается на стадии:

А.зиготы                               В. нейрулы

Б. бластулы                           Г. гаструлы

14.Участок ДНК, содержащий информацию об одной полипептидной цепи, называется:

А.хроматидой        Б.триплетом

В. геном        Г.генетическим кодом

15.Парные хромосомы называются:

А.  аналогичные; Б.  гомологичные; В. половые; Г. различные.

16.Из приведенного перечня выберите запись генотипа организма:

А.черная короткая шерсть морской свинки

Б. внешний вид морской свинки

В. подробная характеристика морской свинки

Г. АаВвсс

17.У особи с генотипом Аавв образуются гаметы:

А. АВ, вв          Б. Ав, ав          В. Аа, АА          Г. Аа, вв

18.Какова вероятность рождения голубоглазого (а), светловолосого (b) ребенка от брака голубоглазого темноволосого отца с генотипом ааВb и кареглазой светловолосой матери с генотипом Ааbb?

        А. 100%                                          В. 25%

        Б. 50%                                            Г. 75%

Часть 2.

В задании 1 и 2  выберите все возможные верные ответы.

1.Какие структуры характерны только для растительной клетки?

1) клеточная стенка из хитина

2) клеточная стенка из целлюлозы

3) эндоплазматическая сеть

4) вакуоли с клеточным соком

5) митохондрии

6) лейкопласты и хлоропласты

2.Выберите примеры наследуемых признаков.

1) Масса тела

2)Умение играть на гитаре

3) Цвет глаз

4) Форма носа

5) Цвет кожи

6) Язык, на котором говорит человек

3.Установите правильную последовательность этапов эмбрионального развития

А) дробление

Б) органогенез

В) гаструляция

Г) бластула

Д) оплодотворение

4.Соотнесите вещества и структуры, участвующие в синтезе белка с их функциями.

Вещества и структуры                                                       Функции

1. Участок ДНК                                     А) Переносит информацию на рибосомы
2.  и-РНК                                                  Б) Место синтеза белка
3.  РНК – полимераза                            В) Фермент, обеспечивающий синтез и-РНК
4.  Рибосома                                           Г) Источник энергии для реакций
5. Полисома                                            Д) Ген, кодирующий информацию о белке
6. АТФ                                                    Е) Мономер белка
7. Аминокислота                                   Ж) Место сборки одинаковых белков

Часть 3

Решите задачу:

У томатов ген нормального роста доминирует над геном карликовости, а красный цвет плодов доминирует над жёлтым. Скрестили две гетерозиготные особи по обоим признакам. Какое следует ожидать первое поколение по фенотипу?

Контрольная работа по биологии.

2 вариант

Часть 1

 Выберите по одному правильному ответу из предложенных

1.Какой из уровней является высшим уровнем организации жизни?

А.биосферный

Б. биогеоценотический

В. организменный

Г. популяционно-видовой

2.Наука цитология изучает:

А. строение клеток одноклеточных и многоклеточных организмов

Б. строение органов и систем органов многоклеточных организмов

В.фенотип организмов разных царств

Г. морфологию растений и особенности их развития

3.Сохранение и передачу наследственной информации в клетке осуществляют:

А.пластиды                                                Б.хромосомы

В.рибосомы                                                Г.митохондрии

4.Белки, способные ускорять химические реакции, выполняют в клетке функцию:

А.защитную

Б.сигнальную

В.каталитическую

Г.информационную

5.Способность плазматической мембраны окружать твердую частицу пищи и е её внутрь клетки лежит в основе процесса:

А.диффузии   Б.осмоса   В.фагоцитоза   Г.пиноцитоза

6.Растения, грибы, животные – это эукариоты, так как их клетки:

А.не имеют оформленного ядра

Б.не делятся митозом

В.имеют оформленное ядро

Г.имеют ядерную ДНК, замкнутую в кольцо

7.Какую функцию выполняют рибосомы:

А. синтез белков; Б. фотосинтез; В. синтез жиров; Г. транспортная функция

8.В синтезе белка не принимает участие:

А. и-РНК; Б.полирибосома;  В.т-РНК; Г.лизосома

9.Если нуклеотидный состав ДНК – АТТ-ГЦГ-ТАТ, то нуклеотидный состав иРНК:

А. ТАА-ЦГЦ-УТА        Б. УАА-ЦГЦ-АУА

В.  ТАА-ГЦГ-УТУ        Г. УАА-ЦГЦ-АТА 

10.Укажите состав нуклеотида ДНК:

А. рибоза, остаток фосфорной кислоты, тимин

Б.  фосфорная кислота, урацил, дезоксирибоза

В.  остаток фосфорной кислоты, дезоксирибоза, аденин

Г.  остаток фосфорной кислоты, рибоза, гуанин

11.Путем почкования размножается:

А. дождевой червь        Б.инфузория-туфелька

В. печеночный сосальщик           Г.гидра

12.Процесс деления клеток, в ходе которого из одной материнской образуются две дочерние клетки с таким же, как и в материнской набором хромосом, называется:

А.мейозом                        Б.оплодотворением

В.митозом                         Г.гаметогенезом

13.В ядре зиготы у человека содержится хромосом:

        А. 22    Б. 23      В. 44      Г. 46

14.Признак, который проявляется у гибридных особей и подавляет развитие другого признака, называется:

А.рецессивным        Б.доминантным

В.гомозиготным        Г.гетерозиготным

15.Фенотип любого организма представляет собой:

А.совокупность генов организма

Б.совокупность генотипов организма

В.совокупность внешних и внутренних признаков организма

Г.наследственную информацию, которая хранится в молекулах ДНК

16.Аллельными считаются следующие пары генов:

А. рост человека – форма его носа         В.  рогатость  у коров – окраска    коров

Б.  карие глаза – голубые глаза         Г. черная шерсть – гладкая шерсть

17.Организм с генотипом ВВСс образует гаметы:

        А. В,С и с                                                        В. ВС и Вс

        Б. ВВ и Сс                                                        Г. ВВС и ВВс

18. Каковы генотипы родительских растений гороха с круглыми, желтыми семенами и с морщинистыми зелеными семенами, если в их потомстве расщепление по фенотипу 1:1:1:1?

        А.  ААВВ и ааbb                                                В.  АаВb и ааbb

        Б.   AaBB и ААВb                                                Г.   aaBB и ААbb

Часть 2

В задании 1 и 2  выберите все возможные верные ответы.

1.Цитоплазма в клетке выполняет функции:

1. внутренней среды, в которой расположены органоиды
2. синтеза глюкозы
3. взаимосвязи процессов обмена веществ
4. окисления органических веществ до неорганических
5. осуществления связи между органоидами клетки  
6. синтеза молекул АТФ

2. К эмбриогенезу относится процессы:

        1) Оплодотворение

        2) Гаструляция

        3) Метаморфоза

        4)Сперматогенеза

        5) Дробления

        6.) Дифференциации тканей

3.Постройте последовательность реакций трансляции

А) Присоединение кислоты к тРНК

Б) Окончание синтеза белка

В) Соединение кодона с антикодоном

Г) Начало синтеза полипептидной цепи на рибосоме

Д) Удлинение полипептидной цепи

Е) Присоединение иРНК к рибосоме

4.Установите соответствие

Формы размножения        Способы размножения

А.бесполое                            1.почкование

Б.половое                                2.фрагментация

        3.партеногенез

        4.спорами

        5.гермафродитное

        6.раздельнополое

Часть 3

Решите задачу:

У человека карий цвет глаз доминирует над голубым цветом, а праворукость над леворукостью. Кареглазый правша женится на голубоглазой левше. Какие дети будут в этой семье, если отец гетерозиготен по двум признакам?

Ресурсы:

• Биология. Общая биология. 10-11класс. Базовый уровень. Сивоглазов В.И. и др.
  6-е изд., доп. — М.: Дрофа, 2010. — 384 с.
• ЕГЭ 2013. Биология. Типовые тестовые задания. Воронина Г.А., Калинова Г.С.
• ЕГЭ 2014. Биология. Тематические тренировочные задания. Лернер Г.И.
• ЕГЭ 2015. Биология. Типовые тестовые задания. Калинова Г.С., Мазяркина Т.В.
• http://www.ege.edu.ru/ru/main/demovers/

Богданов Николай Александрович | Сотрудники

Закончил биолого-химический факультет МПГУ им. В.И. Ленина в 1997. Специальность «Учитель биологии и химии»

Аспирантура: кафедра методики преподавания биологии биолого-химического факультета МПГУ, 2003

Формирование наркологических знаний и антинаркотических убеждений у школьников в процессе изучения раздела «Человек и его здоровье», 2003

Методика обучения биологии

Методика обучения экологии

Информационные технологии в профессиональной деятельности

Руководство педагогической практикой бакалавров и магистров.

Обеспечение качества образования обучающихся лиц с ограниченными возможностями здоровья при получении высшего образования ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет 03727-ПК-2018 25.12.2018

Организация ландшафтно-ботанических экскурсий ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет 00636-ПК-2018 12.07.2018

Благодарности

1. Директора УВК №6 г. Джанкой республики Крым за проведение лекций «Концептуальные положения и практическая методика преподавания биологии в соответствии с требованиями российского законодательства ФГОС» июль 2014 г.

2.Ректора Казахского Национального педагогического университета им. Абая (г.Алматы) за проведение курсов повышения квалификации профессорско-преподавательскому составу «Актуальные проблемы методики преподавания биологии в высшей и общеобразовательной школе». 2011 г.

3. Городской методический центр. За организацию Городского конкурса мультимедийных и проектных работ по ресурсосбережению. Москва 2016г.

4.Окружной методический центр Центрального окружного управления образования города Москвы за плодотворную работу с одаренными детьми в детской «Академии естественных наук».2008, 2009г.

5.Оргкомитет «Всероссийских педагогических марафонов учебных предметов» за проведение лекции «Особенности подготовки к ОГЭ по биологии в 2017 г.

6. Департамент образования города Москвы за творческую работу с одаренными детьми и развитие навыков научно-исследовательской деятельности учащихся.

7.Окружной методический центр Центрального окружного управления образования города Москвы за подготовку победителей и призеров окружного этапа олимпиады по биологии.

8. Лицей МПГУ. Члену жюри естественно-научной секции конкурса проектных и исследовательских работ «Научныйдебют – 2019».

9. Благодарность за переподготовку учителей республики Крым по программе «Концептуальные методы и положения подхода в преподавании биологии в соответствии с требованиями российского

законодательства ФГОС».

1992 г. Поступил на Биоло-Химический факультет МПГУ.

1997 г. Закончил Биолого-химический факультет по специальности “Учитель биологии с дополнительной специальностью учитель химии”. В том же году поступил в очную аспирантуру на кафедру Методики преподавания биологии.

В 2003 году защитил кандидатскую диссертацию “Формирование наркологический знаний и антинаркотических убеждений учащихся при изучении раздела “Человек и его здоровье”. В этом же году принят на работу на кафедру методики Биолого-химического факультета МПГУ на должность старшего преподавателя.

21 октября 2009 г. присвоено звание доцента по кафедре методики преподавания биологии.

Кр по биологии 9 клас

Скачать кр по биологии 9 клас fb2

Главная» Биология — 5 — 9 классы. Кр по биологии, 9 класс. Ответ №1. Ответ. Контрольные / проверочные работы для всех учителей для 9 класса по ФГОС. Учебно-дидактические материалы по Биологии для 9 класса по УМК В. В. Пасечника.  Итоговая контрольная работа.

Предмет: «биология» 9 класс. Вид контроля: итоговый. Тема: «Введение в общую биологию». Цель контрольной работы: оценить уровень усвоения учащимися 9 класса предметного содержания «Введение в общую биологию» за год по программе основной школы, и выявить элементы содержания, вызывающие наибольшие затруднение.

Инструкция по выполнению работы. На выполнение работы по биологии отводится 40 минут. Работа включает в себя 20 заданий. 9 класс КР по биологии. Перечень вопросов по биологии для контрольной работы в 9-ом классе.

баллов – «5». баллов — «4». 9 -4 балла — «3». балла — «2». Часть А (1вопрос -0,5 балла, всего -5 баллов). Инфоурок › Биология ›Тесты›Контрольная работа по биологии 9 класс. Контрольная работа по биологии 9 класс. Скачать материал. библиотека материалов. Добавить в избранное. Контрольная работа по биологии за I полугодие в 9 классе. Вариант 1. Часть А.  Каковы особенности этой формы изменчивости?

Контрольная работа по биологии за I полугодие в 9 классе. Вариант 2. Часть А. Школьные тесты Биология9 класс Опубликовано: Обновлено: Поделись с друзьями. Post navigation. Итоговый тест по биологии за 4 четверть 9 класс. Тест по истории Реформы управления Петра I 8 класс. Добавить комментарий Отменить ответ. Ваш адрес email не будет опубликован.

Тесты Биология 9 класс. Инструменты для учителя ▼. Перед использованием инструмента, пожалуйста, ознакомьтесь со справкой, кликая на значки с вопросом?  Вариант 1. (кол-во заданий: 30) 📋. Тесты по биологии для 9 класса. Вариант 2. (кол-во заданий: 30) 📋. Тесты по биологии для 9 класса. Вариант 3. (кол-во заданий: 30) 📋.

Тесты по биологии для 9 класса. Вариант 4. (кол-во заданий: 30) 📋. Тесты по биологии для 9 класса. Вариант 5. (кол-во заданий: 30) 📋. Назад. Итоговая контрольная работа по биологии для 6 класса Контрольно измерительные материалы.

Биология. 6 класс / Сост. С. Н. Березина. М.: Вако, Урок по биологии 6 класс Методы работы: беседа, индивидуальная работа, фронтальная работа, работа в парах, работа с учебником. Эволюционное учение и его значение Повторить образование новых видов, приспособленность организмов к окружающим условиям Среды. Развивать умение ориентироваться в учебнике  Рабочая программа по биологии 9 класс Учитывая, что проблема экологического образования приобрела в наши дни первостепенное значение, в программе «Общей биологии» существенное Биология.

podarki-smolensk.ru Контрольно-измерительные материалы по биологии 9 класс / Богданов Н.А. — М.:ВАКО. Биология. 9 класс. Тестовые задания. Дидактические материалы. Солодова Е.А. (, с.) Перейти на Главную страницу сайта. Школьные предметы. Русский язык Английский язык История России Всемирная история География Биология Математика Информатика Обществознание Литература Физика Химия.

PDF, rtf, EPUB, fb2

Похожее:

Контрольно-измерительные материалы. Биология 6 класс.ФГОС — Богданов Н.А. | 978-5-408-05062-8

Стоимость товара может отличаться от указанной на сайте!
Наличие товара уточняйте в магазине или по телефону, указанному ниже.

г. Воронеж, площадь Ленина, д.4

8 (473) 277-16-90

г. Воронеж, ул. Маршака, д.18А

8 (473) 231-87-02

г. Липецк, пл.Плеханова, д. 7

8 (4742) 47-02-53

г. Богучар, ул. Дзержинского, д.4

8 (47366) 2-12-90

г. Воронеж, ул. Г. Лизюкова, д. 66 а

8 (473) 247-22-55

г.Поворино, ул.Советская, 87

8 (47376) 4-28-43

г. Воронеж, ул. Плехановская, д. 33

8 (473) 252-57-43

г. Воронеж, ул. Ленинский проспект д.153

8 (473) 223-17-02

г. Нововоронеж, ул. Ленина, д.8

8 (47364) 92-350

г. Воронеж, ул. Хользунова, д. 35

8 (473) 246-21-08

г. Россошь, Октябрьская пл., 16б

8 (47396) 5-29-29

г. Россошь, пр. Труда, д. 26А

8 (47396) 5-28-07

г. Лиски, ул. Коммунистическая, д.7

8 (47391) 2-22-01

г. Белгород, Бульвар Народный, 80б

8 (4722) 42-48-42

г. Курск, пр. Хрущева, д. 5А

8 (4712) 51-91-15

г.Воронеж, ул. Жилой массив Олимпийский, д.1

8 (473) 207-10-96

г. Калач, пл. Колхозного рынка, д. 21

8 (47363) 21-857

г. Воронеж, ул.Челюскинцев, д 88А

8 (4732) 71-44-70

г. Воронеж, ул. Ростовская, д,58/24 ТЦ «Южный полюс»

8 (473) 280-22-42

г. Воронеж, ул. Пушкинская, 2

8 (473) 300-41-49

г. Липецк, ул.Стаханова,38 б

8 (4742) 78-68-01

г. Курск, ул.Карла Маркса, д.6

8 (4712) 54-09-50

г.Старый Оскол, мкр Олимпийский, д. 62

8 (4725) 39-00-10

г. Курск, ул. Щепкина, д. 4Б

8 (4712) 73-31-39

Тестирование MCAS по биологии 9-го класса 4 и 5 июня

Для получения аттестата об окончании средней школы необходимо успешно пройти комплексные оценочные тесты (MCAS) Массачусетса по английскому языку, математике и естественным наукам. В этом году экзамен MCAS по биологии для 9-го класса будет проводиться 4 и 5 июня.

В рамках наших постоянных усилий по подготовке студентов к занятиям по естественным наукам учителя биологии рассмотрели презентацию под названием «Чего ожидать от теста MCAS по биологии» в классах на этой неделе.Эта презентация Power Point предназначена для ознакомления студентов со стратегиями прохождения теста и поощрения их осознанности в своем подходе к прохождению теста.

Мы не можем переоценить важность посещения и подготовки к этой важной возможности тестирования. Учащиеся должны прибыть в школу ВРЕМЯ, так как тестирование планируется начать в начале учебного дня (7:15 утра). Чтобы студенты были максимально готовы к экзаменам, поощряйте их хорошо отдыхать ночью и есть полезный завтрак по утрам.

В дополнение к регулярно запланированным тестам MCAS, ученики 9-х классов также будут участвовать в компьютерном полевом тесте MCAS по биологии 6 июня. Массачусетс разрабатывает новые тесты MCAS следующего поколения. Чтобы провести эти новые тесты весной 2019 года, Департаменту начального и среднего образования необходимо опробовать новые тестовые вопросы, в том числе вопросы с улучшенными технологиями, до того, как тесты будут засчитаны для школ и учащихся. Участие вашего ребенка важно и позволяет государству составить наилучший возможный тест.Важно, чтобы все отобранные студенты участвовали в полевом испытании, чтобы обеспечить репрезентативность выборки.

Мы понимаем, что это создаст дополнительную работу для вашего ребенка, но полевые испытания являются важной частью разработки высококачественной оценки. В будущие годы новые вопросы будут проверяться на местах в рамках обычного тестирования MCAS.

Если у вас есть вопросы о полевых испытаниях MCAS, свяжитесь с консультантом вашего ребенка по телефону (508) 759-0670, доб.2 или по электронной почте (Kim Iannucci — kiannucci @ bourneps.org или Янаке Кристенсен — [email protected])

Заранее благодарим вас за сотрудничество и поддержку в обучении вашего ребенка.

Эванс, Ким (наука) / Руководство по классу биологии

Джеймс С.Ким | Гарвардская высшая школа образования

Джеймс Ким является экспертом в области повышения грамотности и планирования экспериментов. Его профессиональная миссия заключается в проведении систематической программы актуальных для политики исследований в области грамотности, направленных на улучшение результатов для студентов с низкими доходами и проблемных читателей. Он возглавляет лабораторию READS (Исследования по улучшению адаптаций, разработанных для повышения уровня грамотности), основанную на исследованиях совместную инициативу по выявлению и масштабированию адаптивных решений для улучшения возможностей и результатов обучения детей грамотности.В рамках инициативы Reach Every Reader (RER) лаборатория READS сотрудничает с практиками из школ Шарлотты-Мекленбург (CMS) и исследователями из Инициативы интегрированного обучения Массачусетского технологического института (MITili) и Университета штата Флорида, чтобы улучшить чтение в детском саду до 3-го класса. результаты. В настоящее время его исследовательский приоритет состоит в том, чтобы понять, как формирование у детей знаний в предметной области и участие в чтении могут способствовать долгосрочному улучшению понимания прочитанного. Он входит в состав редакционных советов журналов « Reading Research Quarterly », « Journal of Educational Psychology » и « Journal of Research on Educational Effectiveness ».До аспирантуры он был учителем истории США в средней школе.

Масштабное повышение ранней грамотности с помощью индивидуальной диагностики и вмешательства (2018-2022)

Фонд Чана-Цукерберга

 «Персонализированное обучение» — это новое движение в образовании, порождающее как оптимизм, так и скептицизм в этой области. Мы оптимистичны из-за огромных возможностей, скрытых в том, чтобы помочь каждому учащемуся полностью раскрыть свой потенциал за счет использования достижений в области технологий, но мы также осознаем проблемы, связанные с крупномасштабными изменениями из-за слабой доказательной базы и ограничивающих политических и практических условий.Мы разделяем со многими в образовании глубокую приверженность принципам справедливости и превосходства, которые во многом мотивируют переход к персонализированному обучению. Основываясь на процессе совместного планирования, начатом в январе 2017 года, Гарвардская высшая школа образования (HGSE) и Массачусетский технологический институт рады представить это предложение по совместной инициативе на 30 миллионов долларов по повышению ранней грамотности посредством индивидуальной диагностики и вмешательства. Поскольку мы считаем, что персонализированное обучение укоренится и расширится только в том случае, если оно позволит добиться заметного прогресса в решении насущных образовательных проблем, мы сосредоточимся на применении принципов персонализации для достижения цели, чтобы все дети овладели основными навыками грамотности к концу третьего класса. .

ЧТЕНИЯ для летнего обучения (2016-2018)

Фонд Уоллеса

В 2010 году Гарвард начал READS for Summer Learning для поддержки и изучения навыков чтения учащихся начальной школы в летние месяцы, финансируемый 5-летним грантом Инновационного фонда Министерства образования при дополнительной поддержке Фонда Уоллеса и других спонсоров. READS — это вмешательство, которое является ответом на свидетельства того, что многие ученики с низкими успеваемостями имеют ограниченные успехи, или совсем не успевают, или теряют в успеваемости по чтению в летние месяцы, когда они не посещают школу.Этот грант обеспечивает частичную поддержку READS в период с сентября 2016 г. по август 2018 г., в частности, для поддержки текущего персонала и путевых расходов для продолжения работы, начатой ​​в 2010 г. Кроме того, д-р Ким внесет вклад в отчет Уоллеса, который резюмирует его результаты исследований READS, его наблюдения о реализации READS и связанные с ними опубликованные исследования.

Эффективность программы «Аудирование и изучение чтения вслух» в рамках основных знаний «Языковые навыки» в детском саду — во втором классе (2016-2021)

IES

Доктор.Ким будет руководить оценкой программы основных знаний и помогать постдокам и научным сотрудникам проводить анализ воздействия. В частности, он будет работать с PI и основным персоналом проекта над разработкой плана анализа, направлять оценку эффективности программы прослушивания и обучения чтению вслух основных знаний языка, формулировать полностью определенные многоуровневые модели, используемые для оценки воздействия лечения. на словарный запас на уровне ребенка, понимание на слух и результаты знания предметной области, и направлять вторичный анализ, который исследует, опосредует ли качество чтения вслух влияние лечения на исходы у ребенка и исходные, модераторы эффектов лечения на уровне ребенка.Ассистент-исследователь будет работать под руководством доктора Кима и будет отвечать за организацию набора данных на уровне учащихся, который будет использоваться для анализа воздействия, очистку набора данных при каждой волне сбора данных, мониторинг и отчетность по истощению по волнам, а также проведение описательного анализа для проверки эквивалентности исходного уровня, отсева по волнам и различий после тестирования результатов на уровне ребенка. Д-р Ким обучит RA следовать принципам, изложенным в книге Скотта Лонга «Рабочий процесс анализа данных с использованием Stata», чтобы обеспечить организацию файлов данных для получения воспроизводимых результатов.

Уоллес-Project READS: Использование данных для продвижения летнего чтения и сокращения разрыва в успеваемости для студентов с низким уровнем SES в Северной Каролине (2015-2018)

Фонд Уоллеса

Этот грант предназначен для поддержки частного сектора, необходимого для продления гранта Project READS Investing in Innovation («i3»), на который доктор Джеймс Ким и его коллеги подали заявку в Министерство образования США. («Департамент») 20 июня 2014 г., как впоследствии было одобрено Департаментом 28 октября 2014 г. для оценки вмешательства READS.

Project READS: Использование данных для продвижения летнего чтения и сокращения разрыва в успеваемости для студентов с низким уровнем SES в Северной Каролине (2010-2018)

Министерство образования США

Проект направлен на I3 Absolute Priorty 2-Innovations, которые улучшают использование данных. Целью гранта I3 является популяризация летнего чтения и сокращение разрыва в успеваемости для студентов с низким уровнем SES в Северной Каролине. В течение пяти лет мы будем сотрудничать с сообществами в школах Северной Каролины, чтобы внедрить, проверить и расширить инновационный подход к борьбе с летними потерями среди детей с низкими доходами.Проект, называемый READS (чтение улучшает успеваемость летом), предоставляет детям книги летом и способствует летнему чтению с учителем и родителями, «опорой». При внедрении READS округа должны принять набор стратегий использования данных, которые информируют принятие решений и помощь в повышении успеваемости учащихся, например, проверка достижений или проигрышей с весны до осени и использование результатов опросов учащихся и тестов достижений для выбора книг, которые хорошо соответствуют навыкам чтения и интересам учащихся.Основная цель гранта I3 — подтвердить действие программы READS в Северной Каролине с помощью серии рандомизированных экспериментов с участием до 10 округов и 10 000 студентов. В последний год проекта мы будем использовать данные экспериментов для расширения наиболее рентабельной версии программы READS. Проект состоит из трех этапов: Фаза 1 валидации, которая включает тестирование READS в нескольких районах, включая DPS и усилия по повышению эффективности и рентабельности программы; Фаза 2 валидации, которая включает расширение на большее количество округов и школ, а также тестирование совокупного воздействия READS в течение лета; и Фаза 3 «Расширение масштабов», которая включает расширение еще на 20 районов.На этапе 1 валидации независимый оценщик a) проведет два эксперимента, которые проверят эффективность программы READS, которая была реализована ранее, и ее расширенной версии, и b) проанализирует экономическую эффективность базовой и расширенной версий READS для выявления самая экономичная версия. На этапе 2 валидации оценщик а) проведет экспериментальное испытание совокупного эффекта (за 2 лета) наиболее рентабельной версии READS (CE READS) в 10 школьных округах и б) сравнит рост успеваемости. летом и в учебном году для студентов, получивших CE READS, и студентов, не получивших READS.На этапе 3 «Расширение масштаба» некоммерческий партнер CIS расширит CE READS в 20 округах Северной Каролины. На всех трех этапах будут собираться высококачественные данные о реализации, чтобы обеспечить точность реализации, понять, как ключевые заинтересованные стороны используют данные при принятии решений о расширении, и понять, как некоммерческая организация, такая как CIS, может успешно способствовать расширению READS в разных районах . Данные проекта будут использоваться тремя способами для повышения успеваемости учащихся. Во-первых, данные проекта будут информировать каждую версию вмешательства READS.Мы будем использовать данные, чтобы подбирать книги в соответствии с уровнем чтения и интересами детей, и обучать учителей формировать у детей летнее чтение с помощью уроков понимания прочитанного в конце года и в течение всего лета. Во-вторых, данные проекта будут использоваться для оценки READS. Мы будем использовать данные рандомизированных экспериментов, чтобы определить рентабельные инновации для основных READS. Эти нововведения включают в себя то, что учителя звонят детям летом, чтобы поговорить о книгах, и звонить родителям, чтобы они поощряли летнее чтение.Мы оценим влияние различных мероприятий READS на понимание прочитанного и определим затраты на одного ученика. В-третьих, данные проекта будут использоваться для информирования о политике округа. Мы поделимся данными оценочных исследований READS с заинтересованными сторонами округа посредством интервью и фокус-групп, а затем будем использовать данные заинтересованных сторон для изменения и улучшения READS. В течение 4 лет мы проводим валидацию READS в одном районе, а затем систематически масштабируем стратегию вмешательства и оценки до 10 районов.

Ким, Дж. С. (готовится к печати). Делая каждое исследование на счету: извлечение уроков из неудач при репликации для улучшения интервенционных исследований. Исследователь в области образования. (Готовится к печати)

Ким, Дж. С., Бурхаузер, М. А., * Месите, Л., * Ашер, К., * Релиа, Дж. Э., Фицджеральд, Дж., И Элмор, Дж. (2021). Улучшение понимания прочитанного, знаний в области естественных наук и вовлеченности в чтение посредством вмешательства для повышения грамотности первого класса. Журнал педагогической психологии, 113 (1), 3-26.Предварительная онлайн-публикация. http://dx.doi.org/10.1037/edu0000465,(2021)

Хейл, Э., и Ким, Дж. С. (2020). Изучение вопросов низкого уровня в информационном чтении. Журнал начальной школы, 120 (4), июнь 2020 г., (2020)

Тройер, М., Ким, Дж. С., Хейл, Э., Ванчекон, К., и Армстронг, К. (2019). Отношения между внутренней и внешней мотивацией, объемом чтения и пониманием: концептуальная репликация. Чтение и письмо, междисциплинарный журнал, 32: 1197-1218.https://doi.org/10.1007/s11145-018-9907-9,(2019)

Хемфилл, Л., Ким, Дж. С., и Тройер, М. Т. (2019). Улучшение навыков грамотных читателей с помощью разговоров о тексте. В Grover, T., Uccelli, P., Rowe, M., & Lieven, E. (Eds.), Learning through Language: Towards the Educationally Informed Theory of Language Learning. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. DOI: 10.1017 / 97813167183537., (2019)

Ким, Дж. С., Ашер, К. А., Бурхаузер, М., Месите, Л., и Лейва, Д.(2019). Использование последовательного рандомизированного испытания с множественными назначениями (SMART) для разработки адаптивного вмешательства для повышения грамотности K-2 с использованием персонализированных печатных текстов и цифровых действий на основе приложений. AERA Open, 5 (3): 1-18. https://doi.org/10.1177/2332858419872701,(2019)

Джонс, С. М., Ла Руссо, М., Ким, Дж. С., Ким, Х. Ю., Селман, Р., Уччелли, П., Барнс, С. П., Донован, С., и Сноу, К. (2019). Экспериментальные эффекты генерации слов на словарный запас, академический язык, перспективное восприятие и понимание прочитанного в школах с высоким уровнем бедности.Журнал исследований эффективности образования. DOI: 10.1080 / 19345747.2019.1615155, (2019)

Ванчекон, К., и Ким, Дж. С. (2019). Изучение взаимосвязи между вовлечением в чтение и пониманием прочитанного по уровню успеваемости. Чтение и письмо ежеквартально. DOI: 10.1080 / 10573569.2019.1594474, (2019)

Цинь В., Кингстон Х. С. и Ким Дж. С. (2019). «Что пересказ« говорит »об умении детей читать?» Первый язык, 39 (2): 177-199. https: // doi.org / 10.1177 / 0142723718810605, (2019)

Куинн, Д. М., и Ким, Дж. С. (2018). Экспериментальные эффекты подхода к управлению программой на профессиональные связи учителей и социальный капитал. Оценка образования и анализ политики, 40 (2): 196-218. DOI: 10.3102 / 0162373717742198, (2018)

Кук, Н., и Ким, Дж. С. (2017). «Влияние сверстников на навыки чтения детей: анализ социальных сетей в классах начальной школы». Журнал педагогической психологии 109 (5): 727-740., (2017)

Ким, Дж.С., Армстронг, К., Келли-Кемпл, Т. (2017). Практика имеет значение: исследование грамотности учителей начальной школы и исследование результатов учащихся. Кембридж, Массачусетс: READS Lab., (2017)

Линч, К. и Ким, Дж. С. (2017). «Влияние летних занятий по математике для детей с низким доходом». Оценка образования и анализ политики, 39 (1): 31-53. DOI: 10.3102 / 0162373716662339, (2017)

Куинн, Д. М., и Ким, Дж. С. (2017). Леса верности и гибкости в реализации образовательных программ: экспериментальные данные от вмешательства грамотности.Американский журнал исследований в области образования, 54 (6): 1187-1120. DOI: https://doi.org/10.3102/0002831217717692,(2017)

Ким, Дж. С., Хемфилл, Л., Тройер, М. Т., Томсон, Дж. М., Джонс, С. Дж., Ла Руссо, М., и Донован, С. (2017). Â «Вовлечение читателей-подростков в улучшение навыков чтения». Ежеквартальное исследование чтения, 52 (3): 357-380. DOI: 10.1002 / rrq.171, (2017)

Ким, Дж. С., Бурхаузер, М. Б., Куинн, Д. М., Гурьян, Дж., Кингстон, Х. С., и Алеман, К. (2017).  «Эффективность структурированных адаптаций учителей к программе летней грамотности, основанной на фактических данных». ”Reading Research Quarterly, 52 (4): 443-468., (2017)

.

Капотосто, Л., Ким, Дж. С., Бурхаузер, М. А., Парк, С. О., Мулимби, Б., Дональдсон, М., и Кингстон, Х. С. (2017). Â «Семейная поддержка навыков чтения, мотивации и привычек третьеклассников». AERA Open, 3 (3): 1–16. DOI: 10.1002 / rrq.178, (2017)

Капотосто, Л. и Ким, Дж. С. (2016). «Обсуждение грамотности в малообеспеченных семьях: влияние вопросов родителей на пересказы четвероклассников». Первый язык 36 (1): 50-70., (2016)

Акман, Э., Уайт, Т., и Ким, Дж. С. (2016). «Содействие использованию политиками фактов о летних потерях и летних программах». В книге Александра, К., Питкока, С. и Боуле, М. (ред.), Летнее обучение и потери в летнем обучении: теория, исследования и Упражняться. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press., (2016)

Грэм, С., Брух, Дж., Фицджеральд, Дж., Фридрих, Л., Фургесон, Дж., Грин, К., Ким, Дж., Лискава, Дж., Олсон, CB, и Смитер Вулсин, С. . (2016). Обучение учащихся средней школы грамотному письму (NCEE 2017-4002).Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр оценки образования и региональной помощи (NCEE), Институт педагогических наук, Министерство образования США. Получено с веб-сайта NCEE: http://whatworks.ed.gov, (2016)

Ким, Дж. С., Хемфилл, Л., Тройер, М. Т., Томсон, Дж. М., Джонс, С. Дж., Ла Руссо, М., и Донован, С. (2016). Привлечение читателей-подростков к совершенствованию навыков чтения. Reading Research Quarterly, 1-26. DOI: 10.1002 / rrq.171, (2016)

Гурян, Дж., Ким, Дж. С., Парк, К. С. (2016). Â «Мотивация и стимулы в образовании: данные летнего эксперимента по чтению». Обзор экономики образования 55: 1-20., (2016)

Ким, Дж. С., Гурьян, Дж., Уайт, Т. Г., Куинн, Д. М., Капотосто, Л., Кингстон, Х. С. (2016). Отсроченные эффекты недорогого и широкомасштабного летнего мероприятия по чтению на понимание прочитанного детьми начальной школы. Журнал исследований эффективности образования, 9 (S1), 1-22. DOI: 10.1080 / 19345747.2016.1164780В ”, (2016)

Линч, К. и Ким, Дж. С. (2016). Эффект от летнего занятия по математике для детей из малообеспеченных семей. Оценка образования и анализ политики, XX (X), 1–23. DOI: 10.3102 / 0162373716662339, (2016)

Уайт, Т. Г., Ким, Дж. С., Кингстон, Х. К., и Фостер, Л. Ф. (2014). Воспроизведение эффектов добровольной программы летнего чтения, проводимой учителем: роль бедности. Reading Research Quarterly, 49 (1), 5-30. DOI: 10.1002 / rrq.62, (2014)

Ким, Дж. С. и Куинн, Д. М. (2013). Влияние летнего чтения на успеваемость детей из малообеспеченных семей с детского сада до 8 класса: метаанализ мероприятий в классе и на дому. Обзор исследований в области образования, 83 (3), 386-431., (2013)

Олсон, Си Би, Ким, Дж. С., Скарселла, Р., Крамер, Дж. С., Пирсон, М., Ван Дайк, Д., Коллинз, П., и Лэнд, Р. (2012). Улучшение устного чтения и аналитического письма у изучающих английский язык в средней школе: результаты рандомизированного полевого испытания с использованием подхода когнитивных стратегий. Американский журнал исследований в области образования, 49 (2), 323-355., (2012)

Ким, Дж. С., Олсон, К. Б., Скарселла, Р., Крамер, Дж. С., Пирсон, М., Ван Дайк, Д., Коллинз, П., и Лэнд, Р. (2011). Рандомизированный эксперимент подхода когнитивных стратегий к аналитическому письму на основе текста для основных латиноамериканских изучающих английский язык в 6–12 классах. Журнал исследований эффективности образования 4 (3), 231-263., (2011)

Ким, Дж. С., Капотосто, Л. К., Хартри, А., & Фитцджеральд, Р. (2011). Может ли смешанный метод обучения грамоте улучшить навыки чтения у неуспевающих учеников начальной школы во внешкольной программе? Результаты рандомизированного контролируемого исследования READ 180 Enterprise. Оценка образования и анализ политики, 33 (2), 183-201., (2011)

Уайт, Т. Г., и Ким, Дж. С. (2011). «Решение проблемы потери чтения летом». Phi Delta Kappa 92 (7): 64-67., (2011)

Герстен Р., Димино Дж., Джаянти, М., Ким, Дж. С. и Санторо, Л. Е. (2010). Группа по изучению учителей: влияние модели профессионального развития на обучение чтению и успеваемость учащихся в классах первого класса. Американский журнал исследований в области образования, 47 (3), 694-739., (2010)

Ким, Дж. С., и Гурян, Дж. (2010). Эффективность добровольного мероприятия по чтению летних книг для малообеспеченных латиноамериканских детей из семей языковых меньшинств. Журнал педагогической психологии, 99 , (3), 505-515., (2010)

Ким, Дж. С., Самсон, Дж. Ф., Фицджеральд, Р., и Хартри, А. (2010). Рандомизированный эксперимент с использованием смешанных методов обучения грамоте для читателей, испытывающих трудности в чтении в 4-6 классах: влияние на эффективность чтения слов, понимание прочитанного и словарный запас, а также беглость устного чтения. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал, 23 (1), 1109-1129., (2010)

Уайт, Т. Г., и Ким, Дж. С. (2010). «Может ли тихое чтение летом уменьшить социально-экономические различия в успеваемости по чтению?» В Hiebert, E.Х. и Ройтцель, Д. Р. (ред.), Возвращение к тихому чтению: новые направления для учителей и исследователей (стр. 67-94). Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения, (2010)

Уайт, К. Э. и Ким, Дж. С. (2009). «Собираем кусочки головоломки вместе: как систематическое обучение словарю и увеличенное время обучения могут восполнить пробел в грамотности». Центр американского прогресса: Вашингтон, округ Колумбия. http://www.americanprogress.org/issues/2009/05/elt_language_development.html,(2009)

Ким, Дж.С. (2008). Исследования и войны за чтение. В. Гесс, Ф. М. (ред.), Когда важны исследования: как стипендии влияют на политику в области образования (89-112). Кембридж, Массачусетс: Harvard Education Press., (2008)

Ким, Дж. С. (2008). Исследования и войны за чтение. Phi Delta Kappan, 89 (5), 372-375., (2008)

Ким, Дж. С. и Уайт, Т. Г. (2008). Scaffolding Добровольное сводное чтение для детей от 3 до 5 классов: экспериментальное исследование. Научные исследования чтения, 12 (1), 1-23., (2008)

Уайт, Т. Г., и Ким, Дж. С. (2008). Учитель и родительские леса добровольного летнего чтения. Учитель чтения, 62 (2), 116-125., (2008)

Ким, Дж. С. (2008). «Как сделать летнее чтение эффективным». Университет Джона Хопкинса, Национальный центр летнего обучения. http://www.summerlearning.org/media/researchandpublications/ResearchBrief03FINAL9.10.08K im.pdf, (2008)

Ким, Дж. С. (2008). «Исследования и войны за чтение». Гесс, Ф.(Ред.), Когда исследования имеют значение: как стипендии влияют на политику в области образования (стр. 89–111). Кембридж, Массачусетс: Harvard Education Press., (2008)

Ким, Дж. С. (2008). «Исследования и войны за чтение». Дельта Пхи Каппан 89 (5): 372-375., (2008)

Ким, Дж. С. (2007). Относительное влияние исследований на политику в отношении размера класса. Документы Брукингса по политике в области образования (9), 273-295., (2007)

Ким, Дж. С. (2007). Влияние добровольных летних интервенций по чтению на деятельность по чтению и успеваемость. Журнал педагогической психологии, 99 (3), 505-515., (2007)

Ким, Дж. С. (2007). «Относительное влияние исследований на политику в отношении размера класса». В Loveless, T. & Hess, FM (Eds.), Brookings Papers on Education Policy 2006/2007 (стр. 273-295) Вашингтон, округ Колумбия: Brookings Institution Press ., (2007)

Сандерман Г. и Ким Дж. С. (2007). Расширение федеральной власти и политика реализации закона «Ни одного отстающего ребенка». Teachers College Press, 109 (5), 1057-1085., (2007)

Сандерман, Г., Л., и Ким, Дж. С. (2006). Внедрение дополнительных образовательных услуг: последствия для школьных округов и образовательных возможностей. Вонг, К. К., и Ратледж, С. А. (ред.), Общесистемные усилия по повышению успеваемости учащихся (63-92). Гринвич, Коннектикут: Издательство информационного века, Inc., (2006)

Сандерман, Г. Л., Орфилд, Г., и Ким, Дж. С. (2006). Â «Принципы, которым отказано в NCLB, играют центральную роль в реформе школы дальновидности. «Образовательный дайджест 72 (2): 19-24., (2006)

Ким, Дж. С. (2006). «Влияние добровольных летних интервенций по чтению на успеваемость по чтению: результаты рандомизированного полевого испытания». Education Evaluation and Policy Analysis, 28 (4), 335-355., (2006)

Сандерман, Г. Л., Орфилд, Г., и Ким, Дж. С. (2006). Директора, которым отказано NCLB, являются центральными в реформе школы дальновидности. Образовательный дайджест, 72 , (2), 19-24., (2006)

Сандерман, Г., Л., и Ким, Дж. С. (2006).«Внедрение дополнительных образовательных услуг: последствия для школьных округов и образовательных возможностей». В Вонг, К. К. и Ратледж, С. А. (ред.), «Системные усилия по повышению успеваемости учащихся». Гринвич, Коннектикут: Издательство информационного века, Inc., (2006)

Сандерман Г., Ким Дж. С. и Орфилд Г. (2005). NCLB встречает школьные реалии, уроки полевых работ . Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage / Corwin Press., (2005)

Сандерман, Г., Ким, Дж. С., и Орфилд, Г.(2005). NCLB встречает школьные реалии, уроки с мест. Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage / Corwin Press., (2005)

Ким, Дж. С., и Сандерман, Г. (2005). Измерение академической успеваемости в соответствии с законом «Ни один ребенок не останется без внимания: последствия для равноправия в образовании». Исследователь в области образования, 34 (8), 3-12., (2005)

Ким, Дж. С. (2004). Летнее чтение и этническая разница в успеваемости. Журнал образования для студентов из группы риска, 9 (2), 169-188., (2004)

Бреннан, Р.Т., Ким, Дж. С., Венц-Гросс, М., и Сиперштейн, Г. Н. (2001). Относительная справедливость тестирования с высокими ставками по сравнению с оценками, назначенными учителем: анализ системы комплексной оценки штата Массачусетс (MCAS). Harvard Educational Review, 71 (2), 173-216., (2001)

Ким, Дж. С. (1993). Устранение недостатков в учебной программе Мартина Лютера Кинга-младшего с помощью компьютерного обучения и мультимедийных ресурсов »(номер доступа ERIC: ED362442)., (1993)

Ким — Репетитор по бизнесу

Какова ваша философия преподавания?

Моя педагогическая философия: «Все, что нужно.«Сколько раз вы объясняете что-то студенту? Столько раз и разными способами, насколько это необходимо. Я также считаю, что обучение должно приносить как можно больше удовольствия.

Что бы вы сделали на первом типичном занятии со студентом?

Я хотел бы коротко обсудить интересы учеников и то, что им нравится в школе. Затем я бы спросил, что, по их мнению, им нужно, и какие проблемы возникают в их обучении.

Как вы можете помочь студенту стать самостоятельным учеником?

Независимых учащихся создаются сначала путем разжигания огня интереса, который создает вопросы для изучения.Затем предоставление им инструментов для исследования и поиска ответов на эти вопросы даст ответы, которые раздувают это пламя, и предложат больше вопросов для изучения. Эти инструменты могут включать повышение уровня чтения, научные эксперименты, компьютерную грамотность и самооценку. Обучение будет иметь свои собственные награды, потому что учащиеся будут получать удовольствие от процесса поиска ответов и вопросов для себя.

Как бы вы помогли студенту сохранить мотивацию?

Я буду искать у студента причины оставаться сосредоточенными и какие цели они хотят достичь.Затем я использовал бы эти причины, чтобы напомнить студенту, почему он или она работает со мной. У меня позитивный взгляд на вещи и полная уверенность в способности моего ученика добиться успеха.

Что бы вы сделали, если учащемуся сложно усвоить какой-либо навык или концепцию?

Я бы посмотрел на ученика, чтобы увидеть, в чем заключаются трудности. Большинство детей сразу же говорят: «Все!» поэтому я перехожу к самым основным фактам концепции и спрашиваю: «Вы знаете, что ___ означает / означает?» Чаще всего я отвечаю «Да» или «Да, но»… «тем самым доказывая студенту, что он / она действительно что-то знает по теме, давая нам отправную точку. Затем мы можем сузить круг» Все «и определить конкретные проблемы, которые нужно решить.

Как вы помогаете учащимся, которые испытывают трудности с пониманием прочитанного?

Словарь, словоформы, практика и похвалы.

Какие стратегии вы считаете наиболее успешными, когда начинаете работать со студентом?

Это полностью зависит от студента. Лучшая стратегия — выяснить, что ученику нравится и не нравится в школе и предмете, а затем двигаться дальше.

Как бы вы помогли учащемуся увлечься предметом, с которым они сталкиваются с трудностями?

Я бы поговорил со студентом, чтобы определить, почему он борется. Я создавал ситуации, в которых ученик мог бы добиться успеха, и включал в урок необычные мелочи, которые делали предмет более интересным и интригующим. Знаете ли вы, что символ элемента Lead в Периодической таблице — Pb, потому что он основан на латинском названии Plumbum? Поскольку первые трубы для снабжения домов были свинцовыми, отсюда и произошел термин «водопровод».»

Какие методы вы бы использовали, чтобы убедиться, что студент понимает материал?

Требуется любая комбинация техник. Я отвечу на вопрос столько раз, сколько потребуется, всеми способами, которые я смогу создать, пока он не станет твердым. Найду или нарисую схемы, картинки; использовать YouTube для видео, сочинять музыку или сочинять песни в зависимости от стиля обучения учащегося. И я имею.

Как вы укрепляете уверенность ученика в предмете?

Сначала я выясняю, почему ученику вообще не хватает уверенности.Я спрашиваю своих студентов, потому что кто лучше них знает, что происходит? Иногда это просто демонстрация один на один, скажем, для уравновешивания химических уравнений, чтобы превратить Большое зло в кусок пирога. Это дефицит навыков? Химия очень сложна, если вы не понимаете алгебру. Был ли ученик когда-то уверен в себе в предмете, а затем потерял его? Если да, то почему? Ищу и «исправляю» то, что могу. Затем я начинаю с обзора концепций прямо перед тем, как они «потеряли это».«Таким образом, нижняя часть обучающей платформы будет прочной, прежде чем мы отважимся проникнуть в слабую зону. Я настраиваю ученика на победу, ставя небольшие задания (части целого), которые мы можем выполнять вместе. Я медленно отступаю, пока ученик не добьется успеха самостоятельно, а я подбадриваю его со стороны. Мы можем возвращаться столько раз, сколько необходимо, или менять стратегию (чтение, письмо, практические занятия) столько раз, сколько необходимо.

Как вы оцениваете потребности ученика?

В этой компании один из лучших инструментов — это хорошо составленный и всеобъемлющий профиль студента, созданный человеком, принимающим участие в программе, когда его семья регистрируется.Если есть доказательства диагноза, связанного с обучением, или участия в специальном обучении, я разговариваю с родителем. Затем я разговариваю со студентом до или во время нашей первой сессии. Они знают себя лучше всех и, если действительно серьезно относятся к вашей помощи, будут честны. Если вы слышите, как ученик говорит, что у него получается лучше, когда у него есть возможность обсудить словарный запас, и он терпит неудачу, потому что учитель требует, чтобы он / она прочитал рабочую тетрадь самостоятельно, подумайте о стиле обучения. Наконец, я использую 25-летний опыт преподавания в альтернативной обстановке, чтобы делать собственные оценки происходящего.Затем я могу предложить материал в разных стилях, использовать разные техники и научить студента разным стратегиям для удовлетворения его / ее потребностей в обучении.

Как вы адаптируете свои занятия к потребностям ученика?

Мой итог: я делаю все, что нужно, и даю им все, что им нужно, кроме ответов. Те, кого мы преследуем вместе. Сколько раз вы объясняете что-то студенту, который этого не понимает? Столько раз и разными способами, сколько потребуется.

Какие типы материалов вы обычно используете во время репетиторства?

Все, что есть в моем распоряжении.Холодно на репетиторство, я буду искать в Интернете, на YouTube, Google Images, на моем собственном жестком диске баллы PowerPoints, рабочие листы, тесты, пакеты, которые относятся к вопросам учеников и т. Д. У меня есть учебники по различным наукам и разного уровня, чтобы на которую я могу сослаться. У студентов часто есть учебники и учебные материалы, к которым мы можем получить доступ. Один из замечательных инструментов на платформе онлайн-обучения — это возможность использовать свою камеру или камеру студента, чтобы сделать снимки теста или задания, которое нам нужно пройти. Он появляется на доске платформы, поэтому я могу поделиться им без того, чтобы учащемуся пришлось читать мне вопросы и ответы.Зная, что мы планируем осветить на сеансе, я заранее проведу поиск, чтобы подготовить материал. Я могу задавать вопросы по концепциям, которые мы будем использовать в качестве практики, или найти что-нибудь подходящее в своих файлах учителя. Недавно я трижды ходил в библиотеку, чтобы взять книгу, которую читает один из моих клиентов, чтобы я мог быть в курсе событий и провести полезное обсуждение событий этой истории. Какое удовольствие перечитать «Убить пересмешника» спустя почти 55 лет!

Когорта исследования

Отбор пациентов

Сначала была использована проспективная когорта из 16 806 образцов RP (именуемая RP Cohort), чтобы проиллюстрировать стратификацию Расшифруйте пост-РП по патологическим признакам.Перспективно собранные образцы пациентов с помощью классификатора Decipher PCa (GenomeDx Biosciences Laboratory, Сан-Диего, Калифорния) в GRID ™ были деидентифицированы и агрегированы для анализа. GRID ™ собирает данные геномной экспрессии при заказе коммерческого теста Decipher и предоставляет агрегированные данные для использования в исследованиях (NCT02609269). Отказ от информированного согласия был получен от Western IRB (протокол № 20172337).

Во-вторых, мы идентифицировали 266 пациентов с РПЖ с очень низким / низким или благоприятным-промежуточным риском NCCN, которым в период с 2000 по 2014 год была проведена диагностическая биопсия простаты и которые лечились с помощью РПЖ в шести общественных или академических клиниках (называемых биопсийной когортой): Университет из Калгари, Сидарс-Синай, Spectrum Health, Клиника Кливленда, Онкологический центр доктора медицины Андерсона и Johns Hopkins.Размер выборки был максимальным; никакой априорной оценки размера выборки не проводилось. Для анализа были отобраны пациенты с полной опухолевой патологией в результате биопсии и простатэктомии и профилей геномной экспрессии Decipher, полученные из образцов диагностической биопсии. РПЖ низкого риска: cT1c или cT2a, оценка Глисона (GS) ≤ 6 и ПСА <10 нг / мл; благоприятный-Промежуточный риск не превышал преобладающий GS 3 и процент положительных биоптатов <50%, а также cT2b-cT2c или PSA 10–20 нг / мл. Институциональные наблюдательные советы (IRB) в участвующих учреждениях одобрили протокол исследования.

Сбор и обработка образцов

Отбор и обработка образцов были выполнены GenomeDx Biosciences Laboratory (Сан-Диего, Калифорния, США) с использованием их сертифицированной CLIA коммерческой платформы, как описано ранее [12]. РНК была извлечена из сердцевины игольной биопсии с наивысшим GS и процентом вовлечения опухоли. Приоритет отдавался злокачественному узлу с наивысшим GS. После контроля качества микрочипов с использованием пакетов Affymetrix Power Tools [15] обобщение и нормализация набора проб были выполнены с использованием алгоритма нормализации одноканального массива (SCAN) [16].Данные микроматрицы депонировали в репозиторий NCBI GEO Microarray (GSE119616).

Decipher, 22-маркерный прогностический показатель экспрессии гена, определяли с помощью классификатора Decipher PCa (GenomeDx Biosciences Laboratory, Сан-Диего, Калифорния, США), как описано ранее [12, 14, 17]. Баллы оценки риска рака простаты (CAPRA) рассчитывались, как описано ранее [12, 18]. Классификация Decipher и CAPRA по группам риска основана на предшествующих публикациях [12, 18, 19].

Статистический анализ

Ящичковые диаграммы Decipher и p -значений, полученные в результате теста Вилкоксона в обеих когортах, должны были продемонстрировать связь Decipher с особенностями патологии.Остальные анализы были основаны на когорте ретроспективной биопсии. Описательная статистика, медианы и диапазоны были представлены для непрерывных переменных и частот и пропорций для категориальных переменных.

Основная цель исследования заключалась в том, чтобы оценить Decipher как независимый предиктор AP (определяемый как pT3b или выше, и / или первичный шаблон Глисона 4 или выше, и / или LNI) и изучить Decipher как инструмент для идентификации подгруппа пациентов, вероятно, не страдающих АП. Модели одномерной (UVA) и многомерной (MVA) логистической регрессии были оснащены CAPRA и Decipher для оценки Decipher как прогностического индикатора AP по сравнению с CAPRA.Метод пенализации Ферта был применен для учета небольшого количества событий [20]. Для оценки эффективности использовались отношение шансов (OR), соответствующий 95% доверительный интервал и значение p . Площадь под кривой (AUC) [21] и 95% доверительный интервал были рассчитаны путем 1000 повторных попыток для каждой модели. Дополнительная выгода от добавления Decipher к модели с CAPRA количественно оценивалась разницей в AUC. Корректировка оптимизма была выполнена для всех MVA, чтобы избежать переобучения в моделях [22].

Использовались обобщенные линейные смешанные модели, в которых институты рассматривались как случайные перехватчики [23] для учета потенциального мешающего институционального эффекта. Первичный анализ повторяли со временем от биопсии до RP, чтобы скорректировать биологическое прогрессирование с течением времени. Decipher сравнивали с отдельными клиническими факторами риска и NCCN с использованием однофакторных, многомерных моделей логистической регрессии и AUC.

Тестовые характеристики Decipher были суммированы при использовании различных отсечений для дихотомии Decipher в двоичную переменную.Метрики согласия, в частности отрицательная прогностическая ценность (NPV), использовались для исследования дискриминационной способности для каждой оценки Decipher, увеличенной на 0,05, которая включала ранее установленную точку отсечения низкого риска Decipher, равную 0,45 [12, 13], и более низкий уровень риска. точка отсечения 0,2, установленная Nguyen et al [13]. Все NPV были скорректированы с учетом 10% распространенности ОП [7], и метод Вильсона был использован для построения 95% доверительных интервалов [24]. Результат логистической регрессии 0,2-пороговой точки для прогнозирования AP был выполнен в качестве примера, чтобы продемонстрировать различение, обеспечиваемое геномным классификатором.

Все статистические тесты были двусторонними. P — значения менее 0,05 считались статистически значимыми. Анализы проводились в R, версия 3.3.1 (R Foundation for Statistical Computing, Вена, Австрия).

Биологические ткани 9 класса

В этой небольшой главе рассматриваются следующие темы:

• Меристематические или эмбриональные ткани

Меристематические ткани

Постоянные ткани

Эпидермальные ткани

измельченные ткани

Ксилемная ткань

Ткани флоэмы

Паренхима Флоэма

Ячейки с ситовой пробиркой

Ячейки-компаньоны

Двадцать одна стратегия обучения для содействия вовлечению учащихся и воспитания равноправия в классе

CBE Life Sci Educ. 2013 осень; 12 (3): 322–331.

Биологический факультет Государственного университета Сан-Франциско, Сан-Франциско, Калифорния 94132

Авторские права © 2013 К. Д. Таннер. CBE — Образование в области естественных наук © Американское общество клеточной биологии, 2013 г. Эта статья распространяется Американским обществом клеточной биологии по лицензии авторов. Он доступен для широкой публики по непортированной лицензии Creative Commons с указанием авторства, некоммерческого использования и общего доступа 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0).

«ASCB®» и «The American Society for Cell Biology®» являются зарегистрированными товарными знаками Американского общества клеточной биологии.

Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

Abstract

Множество простых стратегий обучения, называемых «справедливыми стратегиями обучения» и основанных на исследованиях обучения, могут помочь преподавателям биологии в стремлении к равенству в классе и обучению всех своих учеников, а не только тех, кто уже учится. вовлечены, уже участвуют и, возможно, уже знают преподаваемую биологию.

ВВЕДЕНИЕ

Как биологическое образовательное сообщество, мы уделяем много времени и энергии вопросам, «что» студенты должны изучать в современную эпоху биологии, а затем выясняем, в какой степени студенты изучают эти вещи.Кроме того, со временем все больше внимания уделяется тому, «как» преподавания, с вниманием к вопросу об эффективности традиционных методов лекций и изучению новых методов преподавания, чтобы помочь студентам более эффективно изучать «что» в биологии. Однако аспект обучения в классе, который, кажется, постоянно недооценивается, — это природа того, «кого» мы обучаем. Студенты бакалавриата часто рассматриваются как взаимозаменяемые сущности без признания центральной роли отдельных студентов, их истории обучения и их личных характеристик в ориентированной на студентов природе того, «как» мы стремимся учить.Большинство инновационных подходов к преподаванию биологии, которые лежат в основе документов и ресурсов национальной политики, основаны на конструктивистских рамках (например, Posner et al. , 1982; Handelsman et al. , 2004; Labov et al. , 2010; Американская ассоциация развития науки [AAAS], 2011; College Board, 2013). В конструктивизме учителя могут структурировать среду в классе с целью максимизировать обучение учащихся, но обучение — это работа учащихся (Posner et al., 1982; Bransford et al. , 2000). Таким образом, предыдущий опыт каждого ученика, его отношение и мотивация к изучаемому материалу, уверенность в его или ее способности учиться и относительное участие в учебной среде считаются ключевыми переменными в продвижении изучения новых идей, биологических или нет. . Наконец, объединение отдельных учеников в классах приводит к групповому взаимодействию, которое может поддерживать или препятствовать обучению разных людей.

Создание условий обучения, ориентированных на отдельных учащихся и их взаимодействие друг с другом, может показаться невыполнимой задачей для курса из 20 студентов, а тем более для курса из более чем 700 человек. Однако существует множество простых стратегий обучения, основанных на исследованиях. об обучении и обучении, которые могут помочь инструкторам по биологии обратить внимание на то, кому они пытаются помочь учиться. Эти стратегии обучения иногда называют «справедливыми стратегиями обучения», при этом стремление к «равенству в классе» заключается в обучении всех учеников в вашем классе, а не только тех, кто уже вовлечен, уже участвует и, возможно, уже знает биологию. учат.Таким образом, справедливость заключается в стремлении структурировать среды в классах биологии, которые обеспечивают максимальную справедливость, при этом всех учеников имеют возможность устно участвовать, все ученика могут видеть свои личные связи с биологией, все ученика имеют время подумать , все студента могут излагать идеи и конструировать свои знания по биологии, а все студента открыто приглашаются к интеллектуальному обсуждению биологии.Без внимания к структуре взаимодействия в классе часто может получиться прекрасно спланированный урок биологии, доступный только небольшой группе учеников в классе.

Итак, какие конкретные стратегии обучения мы, преподаватели, как архитекторы учебной среды в наших классах, могли бы использовать для структурирования учебной среды в классе? Ниже представлена ​​21 простая методика обучения, которую инструкторы по биологии могут использовать для повышения вовлеченности учащихся и обеспечения равенства в классе.Чтобы определить, как эти стратегии обучения могут быть наиболее полезны для преподавателей, я разделил их на пять разделов, представляющих общие цели, которые могут быть поставлены преподавателями в своих классах, в том числе:

• Предоставление студентам возможности думать и говорить о биологии

• Поощрять, требовать и активно управлять участием всех учеников

• Создание инклюзивного и справедливого сообщества в классе для всех учеников

• Мониторинг поведения для развития дивергентного биологического мышления

• Обучение всех учеников в вашем классе биологии

Для каждой из этих целей есть краткое рассмотрение того, почему цель важна для обучения студентов, а именно: с последующим описанием нескольких простых стратегий для структурирования взаимодействия преподаватель – студент и студент – студент для достижения этой цели.Несомненно, к этому списку можно добавить десятки дополнительных стратегий. Кроме того, многие стратегии, связанные с одной справедливой целью обучения, также легко используются для достижения одной или нескольких других целей. Целью представления этих 21 стратегии в данной структуре является исключительно предоставление всем преподавателям биологии доступа к незамедлительным и понятным стратегиям обучения для обеспечения доступа и справедливости для всех студентов в своих классах биологии.

Эти справедливые стратегии обучения можно читать и изучать в любом порядке. Читателям предлагается использовать для самооценки, какие из этих стратегий они, возможно, уже используют, о которых им больше всего интересно узнать больше и которые они, возможно, захотят попробовать в своих классах. Ответы на вопросы самооценки помогут определить, какой из приведенных ниже разделов вам будет интереснее прочитать в первую очередь.

Таблица 1.

Самооценка справедливых стратегий обучения ^a

ПРЕДОСТАВЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ДУМАТЬ И РАЗГОВОРАТЬ О БИОЛОГИИ

Обучение человека — это биологический феномен мозга.Синапсам нужно время, чтобы сработать, а соответствующим цепям мозга нужно время, чтобы их задействовать. Тем не менее, структура учебного времени со студентами обычно не дает студентам времени подумать и поговорить о биологии. Как эксперты с тысячами часов размышлений о биологии, мы, биологи, без сомнения, довольно быстро думаем о темах, которым пытаемся научить студентов. И мы, как преподаватели, можем быть введены в заблуждение тем, что у всех студентов было достаточно времени подумать со стороны тех немногих студентов наших курсов, которые имеют более обширный опыт в обсуждаемых концепциях, и поднимают руки, чтобы поделиться почти сразу.Однако более наивным в биологическом отношении студентам наших курсов может потребоваться больше времени, чтобы подумать и поговорить об обсуждаемых биологических концепциях. Ниже приведены четыре простые стратегии обучения, основанные на исследованиях, позволяющие структурировать учебное время для того, чтобы учащиеся думали и говорили о биологии.

1. Время ожидания

Возможно, самая простая стратегия обучения для увеличения времени на размышления учащихся и увеличения числа учащихся, участвующих устно в классе биологии, заключается в увеличении «времени ожидания» после того, как задали вопрос классу (Rowe, 1969; Тобин, 1987).Новаторские статьи Мэри Бадд Роу, представляющие концепцию времени ожидания, повлияли на образовательную практику с момента их публикации более 40 лет назад (Rowe, 1969, 1974, 1978, 1987; Tanner and Allen, 2002). Роу и его коллеги задокументировали в дошкольных учреждениях, что инструкторы в среднем ждали только ~ 1,5 с после того, как задали вопрос, прежде чем принять ответ студента, ответить на вопрос сами или задать дополнительный вопрос. С кажущимся скромным увеличением «времени ожидания» после вопроса до ~ 3–5 с, Роу и его коллеги продемонстрировали драматические эффекты: значительно больше студентов, желающих давать ответы добровольно, меньше студентов, не желающих делиться, когда их попросят, и увеличение продолжительности и сложность ответов студентов на вопрос (Rowe, 1974, 1978; Allen and Tanner, 2002).Если рассматривать биологически увеличенное время ожидания, чтобы способствовать вовлечению и участию студентов, кажется вероятным, что это увеличение времени дает учащимся критическое время нейронной обработки и, возможно, также дает больше интровертам времени ученикам, чтобы набраться смелости и добровольно дать ответ. Практически, продление времени ожидания может быть очень сложной задачей для инструкторов. Активный мысленный подсчет следующего — «тысяча один… одна тысяча два… одна тысяча три… одна тысяча четыре… ​​одна тысяча пять» — перед тем, как признать потенциальных студентов-респондентов, — это один из простых способов отследить количество времени, которое прошло после того, как они задали вопрос. .

2. Дайте студентам время написать

Практика ожидания может не дать некоторым студентам достаточно времени, чтобы собраться с мыслями и / или потерять уверенность, чтобы поделиться этой мыслью. Многим ученикам может потребоваться больше строительных лесов — больше инструкций и указаний — о том, как использовать время, отведенное им на размышления. Один простой способ определить время ожидания — это прямо потребовать от студентов записать одну идею, две идеи, три идеи, которые отражали бы их первоначальные мысли о том, как ответить на поставленный вопрос.Сам по себе этот акт письма может даже привести студентов к обнаружению проблемных моментов или ключевых идей. Кроме того, если эти материалы будут собраны, они могут заставить учащихся обдумывать и фиксировать свои идеи. Чтобы подготовить почву для выполнения этих простых быстрых записей или протокольных работ в течение семестра, преподаватели могут потребовать в программе, чтобы студенты покупали пакет учетных карточек (обычно не более 1 доллара США) и приносили несколько карточек на каждое занятие в классе. цель этих возможностей письма.Инструкторам не нужно собирать все эти записи, хотя это может быть весьма информативным, и, конечно, инструкторам не нужно ставить оценки ни одной (а тем более каждой) карточке, которую предъявляют ученики. Если эти быстрые записи оцениваются, это может быть только для баллов за участие или, более подробно, для предоставления концептуальной обратной связи (Schinske, 2011). Предоставление студентам времени для написания — это один из способов, с помощью которого преподаватели могут структурировать учебную среду, чтобы максимизировать количество студентов, у которых есть доступ (в данном случае достаточно времени) для участия в размышлениях о биологии.

3. Подумай — пара — поделись

Часто описываемая стратегия «подумай — пара — поделись» — это, пожалуй, самый простой способ для преподавателей, исходя из традиционного лекционного подхода, дать всем студентам в классе возможность подумать и обсудить биология (Lyman, 1981; Chi et al. ., 1994; Allen, Tanner, 2002; Smith et al. , 2009; Tanner, 2009). Механика обмена мыслями-парами обычно включает в себя предоставление всем ученикам минуты или около того, чтобы подумать (или, как правило, написать) о своих идеях по биологическому вопросу.Затем ученикам предлагается повернуться и поговорить с соседним учеником, сравнить идеи и определить точки согласия и несовпадения. Эти парные обсуждения могут сопровождаться или не сопровождаться беседой в группе, в которой отдельных учащихся просят поделиться результатами обсуждения в паре со всем классом. Важно отметить, что роль инструктора в содействии деятельности «мысли-пары-обменяться мнениями» заключается в том, чтобы четко указать, что учащиеся не должны соглашаться, а также передать, что практика разговора по биологии является важной частью изучения биологии.Объединение одной или нескольких возможностей «подумать-пара-поделиться» во время урока может способствовать достижению равенства в классе несколькими способами: дать отдельным ученикам время для вербализации своих мыслей о биологических концепциях; содействие сравнению идей среди одноклассников; преобразование характера школьной среды в более активное участие; и продвижение культуры сотрудничества, а не конкуренции на курсах естествознания в бакалавриате. С методологической точки зрения, упражнение «подумай — пара — поделись» не должно занимать больше нескольких минут классного времени, но может дать студентам время, необходимое для нейронной обработки, прежде чем они будут готовы принять новую информацию, предлагаемую преподавателем.Кроме того, во время этих парных дискуссий студенты могут обнаруживать новые недоразумения или моменты разногласий по поводу концепций с сокурсниками, что может вызвать вопросы, задаваемые преподавателю.

4. Не пытайтесь делать слишком много

Наконец, ни один преподаватель, скорее всего, не выразит такое мнение: «Я стараюсь делать так много на занятиях в классе, что они проходят быстро, и ученики не понимают, какие цели ставятся перед классом. мы.» Однако данные различных исследований показывают, что это может быть доминирующим опытом для многих студентов, обучающихся на курсах бакалавриата (Tobias, 1990; Seymour and Hewitt, 1997).Хотя «не делать слишком много» является сложной задачей для большинства из нас, одна конкретная стратегия, которая может уменьшить количество материала, рассматриваемого во время урока, состоит в том, чтобы структурировать более активное обучение учащихся вне уроков, в частности, в форме домашних заданий, которые выходит за рамки чтения учебников. Примеры включают в себя задания по тематическому исследованию, которые поручают студентам самостоятельно исследовать и находить доказательства предстоящей концептуальной идеи до прибытия в класс. Как эксперты в наших биологических областях, возникает соблазн постоянно расширять то, что мы считаем критическим и не подлежащим обсуждению с точки зрения того, что студенты должны выполнять во время уроков.Тем не менее, существует очевидный и существующий компромисс между постоянным расширением наших стремлений в отношении учебного времени и структурированием учебной среды в классе, которая способствует вовлечению учащихся и обеспечивает доступ к размышлениям и разговорам о биологии для всех учащихся. Одна из стратегий расставления приоритетов в том, как тратить драгоценное время в классе, — решить, какие биологические идеи в курсе труднее всего усвоить, коренятся в распространенных заблуждениях и / или представляют фундаментальные биологические принципы (National Research Council, 1999; AAAS, 2011; Коли и Таннер, 2012).

ПОМОЩЬ, ТРЕБОВАНИЕ И АКТИВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ УЧАСТИЕМ ВСЕХ УЧАЩИХСЯ

Если обучение требует, чтобы учащиеся конструировали идеи для себя, то требование активного участия каждого учащегося в классе имеет важное значение для обучения. Однако в настоящее время многие студенты бакалавриата в классах биологии могут ориентироваться в течение всего семестра, не говоря вслух во время курса. Они сидят в глубине наших больших классных комнат и стараются делать вид, будто они заняты письмом, когда в маленьком классе задают вопрос.Когда вас просят ответить на вопрос или поделиться идеей, многим студентам может быть очень неудобно, и мы, как преподаватели, можем делать недостаточно для того, чтобы у студентов возникла уверенность в том, что они готовы делиться. Хотя немногие преподаватели сочли бы такое отсутствие активного вербального участия в науке приемлемым для начинающих ученых, таких как аспиранты или сами практикующие ученые, мы каким-то образом позволяем это студентам бакалавриата. Регулярное участие в наших классах лишь нескольких учеников, часто из первых рядов, отвлекает нас от того факта, что обычно подавляющее большинство учеников не участвует в беседе по биологии.Чтобы стимулировать и фактически требовать участия всех студентов в классе биологии, вы можете использовать следующие шесть стратегий практически без подготовки или использования учебного времени.

5. Подъем рук

Активное принуждение к использованию поднятия рук и очередности в классе, вероятно, обеспечит больший доступ к большему количеству студентов, чем открытое, нерегулируемое обсуждение. Начинающие преподаватели, иногда погруженные в тишину и отчаянно нуждающиеся в любом участии студентов, могут позволить классу стать открытым форумом.Некоторые скажут, что это очень похоже на культуру науки в таких условиях, как лабораторные собрания и семинары. Однако студенты наших курсов являются новичками не только в тех концепциях, которые мы разделяем, но и в самой культуре науки. Таким образом, создание структуры с помощью такой простой вещи, как поднятие руки, может создать культуру, в которой преподаватель ожидает, что все студенты будут участвовать. Поднимая руку, инструктор также может открыто просить «руки у тех из нас, кто еще не имел возможности поделиться», и стремиться к развитию разговора в классе, который выходит за рамки нескольких учеников в первом ряду.

6. Несколько рук, несколько голосов

Задав вопрос, некоторые преподаватели вызывают для ответа только одного ученика. Однако это во многих отношениях проблематично. Одни и те же ученики часто могут постоянно делиться друг с другом во время урока, а также от урока к уроку. Кроме того, если цель состоит в том, чтобы лучше понять, как думают учащиеся, наличие одной доли учащихся дает очень узкую и сильно искаженную картину того, что может думать полный класс учащихся.Одна простая стратегия для расширения участия и увеличения объема идей, передаваемых от студентов к преподавателям, состоит в том, чтобы, как правило, просить несколько рук и несколько голосов для ответа на любой вопрос, заданный во время урока (Allen and Tanner, 2002). Преподаватели могут подготовить почву для этого, заявив: «Я собираюсь задать вопрос и хотел бы видеть здесь, по крайней мере, трех коллег, которые поделятся своими идеями. Я не буду ничего слышать, пока не соберу этих трех добровольцев ». Кроме того, это конкретное использование поднятия рук позволяет инструкторам выборочно вызывать тех студентов, которые, как правило, участвуют реже или которые раньше никогда не делились вслух в классе.Важно отметить, что инструкторы всегда должны дождаться количества рук, которые они вызвали, чтобы поделиться ими. Услышав меньшее количество добровольцев, чем призвано, ученики могут увлечься в класс и понять, что им просто нужно переждать инструктора. Наконец, если количество запрошенных рук не было объявлено добровольно, инструктор может поручить студентам поговорить в парах, чтобы репетировать, чем они могли бы поделиться, если бы их попросили сделать это.

7. Случайный вызов с использованием палочек для мороженого / индексных карточек

Поднятие рук позволяет преподавателю структурировать и выбирать, какие ученики будут устно участвовать в классе, но что, если никто не поднимает руку или одни и те же ученики постоянно поднимают руки ? Создание культуры в классе, к которой любой ученик может быть вызван в любое время, является еще одним вариантом поощрения вовлечения и участия учеников.Как это делается, может иметь решающее значение. Если дух призыва к студентам кажется наказанием, он может принести больше вреда, чем пользы. Однако, если преподаватель ясно дает понять, что у всех студентов курса есть отличные идеи и перспективы, которыми они могут поделиться, то случайный вызов студентов на курсах, размер которых варьируется от 10 до 700, может быть полезной стратегией для расширения участия студентов. На практике существует множество способов случайного вызова студентов. На курсах меньшего размера наличие чашки с палочками для мороженого, на каждой из которых указано имя студента, может сделать процесс прозрачным для студентов, поскольку инструктор может четко держать чашку, рисовать три имени, читать имена и начать делиться.Это может свести к минимуму подозрения в том, что преподаватель предпочтительно обращается к определенным студентам. Для более крупных классов преподаватели могут получить учетную карточку с личной информацией от каждого студента в первый день. Карточки служат двум целям: 1) дать инструкторам возможность познакомиться со студентами и помочь в изучении имен студентов, и 2) предоставить набор карточек, который можно использовать в каждом классе и циклически просматривать в течение семестра для случайного вызова различных студентам поделиться (Таннер, 2011).

8. Назначение репортеров для малых групп

Содействие вовлечению студентов и равенству в классе включает в себя создание возможностей для выступления студентов, которые, естественно, не могут делать это самостоятельно. Если решение о том, кто должен выступить вслух в ходе обсуждения в классе, остается полностью на усмотрение учащихся, неудивительно, что, вероятно, наиболее экстравертные и общительные учащиеся будут постоянно и естественно ухватиться за любую возможность поделиться. Однако это создает несправедливую среду в классе, в которой учащиеся, которые вряд ли станут волонтерами, не имеют возможности попрактиковаться в том, чтобы делиться своими научными идеями вслух.Назначение «репортера» — человека, который будет отчитываться об их обсуждении в небольшой группе — это простая стратегия, обеспечивающая доступ к устному участию для студентов, которые в противном случае не стали бы волонтерами. Назначение репортеров не должно быть сложным. Он может быть случайным и публично проверяемым, например, репортером будет человек в самой темной рубашке. В небольших классах можно использовать простые инструменты для назначения репортера, такие как цветные скрепки на палатках с именами отдельных учащихся или цветные учетные карточки, передаваемые учащимся, когда они входят в класс.Это также может быть неслучайным и предназначенным для привлечения определенного населения. Например, назначение репортера группы человеком с самыми длинными волосами часто, но не всегда, приводит к тому, что репортером группы становится женщина. Или инструкторы могут раздавать цветные скрепки / карточки специально студентам, которые с меньшей вероятностью поделятся своими идеями в классе. На раннем этапе может быть полезно назначить на основе видимой характеристики, чтобы преподаватель мог убедиться, что те студенты, которые сообщают, действительно являются теми, кому было поручено отчитываться.После того, как сформировалась культура назначенных репортеров и все будут следовать правилам, задания могут стать менее поддающимися проверке и побудить к более личному обмену информацией, например, репортер — это человек, чей день рождения ближе всего. Каким бы ни был метод, назначение репортеров — это простая стратегия обеспечения справедливости в классе и доступа к обмену идеями не только для самых экстравертных учеников.

9. Whip (Around)

Активное управление участием всех студентов в небольших курсах иногда хорошо поддерживается периодическим использованием того, что называется «хлыстом» или, проще говоря, просто «хлыстом».«Используя хлыст, инструктор сообщает, что заслушивание идеи каждого ученика в классе является важной частью учебного процесса. Кнуты могут быть особенно полезны в начале семестра курса как механизм, позволяющий каждому студенту практиковаться в использовании своего голоса среди всей группы, что для многих студентов не является привычным опытом. Механизм хлыста состоит в том, что инструктор задает вопрос, на который каждый отдельный ученик ответит, причем каждый ответ обычно длится менее 30 секунд.В первый день занятий это может быть что-то очень простое, например спросить учащихся, какие воспоминания об изучении биологии им больше всего запомнились. По мере прохождения курса вопрос, который находится в центре внимания хлыста, может стать более концептуальным, но всегда должен быть таким, чтобы было множество возможных ответов. Кнуты могут быть продолжением домашних заданий, в которых студенты рассказывают о том, как они определили личную связь с материалом курса, о путанице, которую они выявили, или примером того, как изучаемый материал недавно появился в популярной прессе.Во время кнута учеников, которые могут захотеть поделиться идеей, похожей на идею коллеги, которая ранее поделилась, активно поощряют поделиться той же идеей, но своими словами, что может быть полезно для понимания сокурсниками или выявить, что идеи на самом деле не так уж похожи. Важно отметить, что кнут — это стратегия обучения, которая неосуществима в больших классах, поскольку предпосылка стратегии состоит в том, что каждый ученик в классе откликнется. Как таковая, эта стратегия является громоздкой в ​​классах размером более ∼30, если только в классе не действует структура подгрупп, при которой учащиеся уже регулярно функционируют в меньших группах.Возможные способы применения кнута в большом классе могут заключаться в вызове всех студентов в определенном ряду или в определенной структуре подгруппы, характерной для курса.

10. Мониторинг участия учащихся

Многие преподаватели знакомы со сбором данных в классе для мониторинга мышления учащихся с помощью вопросов-ответов, протокольных заданий и множества других стратегий оценки. Менее обсуждается важность регулярного контроля за участием учащихся в классе.Нет ничего необычного в том, чтобы иметь подгруппу студентов, которые с энтузиазмом относятся к своему участию, иногда до такой степени, что в диалоге в классе доминируют несколько учеников в комнате, заполненной 20, 40, 80, 160 или более чем 300 учениками. Чтобы структурировать диалог в классе таким образом, чтобы поощрять, требовать и активно управлять участием всех студентов, преподаватели могут делать разные вещи. Во время каждого занятия инструкторы могут вести текущий список — мысленно в небольших классах и в больших классах на листе бумаги — тех учащихся, которые внесли свой вклад в обсуждение в тот день, например, ответив или задав вопрос.Когда одни и те же студенты пытаются стать волонтерами во второй, третий или последующие разы, инструкторы могут явно пригласить к участию других студентов, используя такие формулировки, как «Я знаю, что здесь есть много хороших идей, и я хотел бы услышать мнение некоторых членов нашего сообщества, о которых я еще не слышал сегодня ». На данном этапе ключевым моментом является время ожидания, поскольку тем студентам, которые еще не участвовали, скорее всего, потребуется время, чтобы набраться смелости и присоединиться к беседе. Если по прошествии времени ожидания инструктора по-прежнему нет добровольцев, возможно, пришло время вставить обсуждение в парах, используя такие формулировки, как «Мы ​​не можем продолжать, пока не услышим идеи от большего числа членов нашего научного сообщества.Итак, найдите одну минуту, чтобы поговорить с соседом и подумать о том, что вы бы сказали коллеге по науке, который задал вам тот же вопрос, который я задаю прямо сейчас в классе ». На этом этапе важно не прибегать к помощи обычных студентов-добровольцев и не просто продолжать занятия, потому что студенты узнают из такого поведения инструктора, что участие всех студентов не потребуется.

СОЗДАНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО И СПРАВЕДЛИВОГО СООБЩЕСТВА ДЛЯ

ВСЕХ СТУДЕНТОВ

Многие исследования документально подтверждают, что студенты с разным образованием на курсах бакалавриата испытывают чувство исключения, конкуренции и отчуждения (Tobias, 1990; Seymour and Hewitt, 1997 ; Джонсон, 2007).Данные исследований за последние два десятилетия увеличились, подтверждая утверждение о том, что чувство исключения — будь то сознательное, бессознательное или подсознательное — оказывает значительное влияние на обучение и рабочую память учащихся, а также на способность действовать в академических ситуациях, даже если успеваемость в этих академических областях было задокументировано ранее (например, Steele and Aronson, 1995;
Стил, 1999). Кроме того, на наше собственное поведение как ученых влияет бессознательная предвзятость в нашей профессиональной деятельности (Moss-Racusin et al., 2012). Однако есть также исследования, свидетельствующие о том, что относительно тонкие вмешательства и усилия в классах могут быть эффективными для притупления чувства исключения и содействия обучению учащихся (Cohen et al ., 2006; Miyake et al. , 2010; Haak et al. , 2011; Уолтон и др. , 2013). Следующие пять стратегий могут помочь преподавателям биологии в работе над созданием инклюзивного, справедливого и равноправного школьного сообщества для всех их учеников.

11. Изучите или получите доступ к именам учащихся

Для создания доброжелательной, инклюзивной и справедливой атмосферы в классе одна из простейших стратегий, которые может использовать преподаватель, — это структурировать способы узнать учеников и называть их по именам. Некоторые инструкторы могут сослаться на неспособность запоминать имена; однако есть много простых способов использовать индивидуальные имена учащихся в классе, не запоминая их все. Если учащиеся представят учетные карточки со своими именами и личной информацией, как описано выше, это легкий первый шаг к изучению имен.Кроме того, требование к студентам покупать и всегда приносить в класс папку с файлами из манильской бумаги с их именами, написанными на обеих сторонах большими печатными буквами, — это еще один простой способ сделать имена студентов общедоступными как для преподавателя, так и для других студентов. Инструкторы, использующие такие папки, просят учащихся поднимать эту папку над собой, когда задают или отвечают на вопрос в классе, чтобы преподаватель мог называть их по имени. Более продвинутым было бы, если бы инструктор лично сделал палатки с именами учеников, подготовив, возможно, красочный кусок тяжелой карточки, сложенной пополам, а затем написав имя каждого ученика большими печатными буквами на каждой стороне.Простое создание тегов с именами — что возможно в классе до 100 учащихся — может помочь преподавателю начать процесс запоминания имен учащихся. Независимо от того, кто их создает, эти именные палатки могут быть инструментами для различных целей в классе: для вызова учащихся по имени во время обсуждения в классе, для поощрения учащихся к знакомству друг с другом и формирования учебных групп, а также для проверки имен и лиц при сборе экзаменов. в дни экзаменов. В небольших классах именные палатки можно использовать более широко, например, собирая их в конце урока и сортируя, чтобы идентифицировать членов небольших групп для работы в следующем занятии.Фактически, попытка узнать имена студентов и сообщение, которое она посылает о важности студентов в курсе, могут быть более важными, чем возможность звонить студентам по именам каждый раз, когда вы их видите.

12. Интегрируйте культурно разнообразные и релевантные примеры

Часть построения инклюзивного сообщества, изучающего биологию, заключается в том, чтобы учащиеся чувствовали, что в биологии, которую они изучают, представлены различные точки зрения и культуры. Хотя невозможно представить аспекты жизни всех студентов или культурные особенности каждого студента в вашем курсе, пристальное внимание к интеграции культурно разнообразных и лично значимых связей с биологией может продемонстрировать студентам, что различные точки зрения ценятся в вашем классе биологии ( Ладсон-Биллингс, 1995).Большинство тем по биологии можно каким-то образом связать с жизненным опытом студентов, например, связать то, что может быть абстрактным процессом того, как гены производят черты, с очень реальным и непосредственным примером рака. Точно так же включение примеров, которые связывают концепции биологии, которые изучают студенты, с различными культурными сообществами, включая как хорошо известные истории, такие как история Генриетты Лакс и ее связь с клеточной биологией, так и более мелкие истории, такие как история Синтии Лусеро и ее связь с осмосом, — демонстрируют студентов, которых вы как преподаватель хотите помочь им увидеть себя в рамках дисциплины биология (Chamany, 2006; Chamany et al., 2008). Наконец, истории как из истории науки, так и из современных открытий, при разумном выборе, могут показать, что различные группы людей могут внести ключевой вклад в науку (например, Brady, 2007). Ценность включения различных точек зрения может также проявляться в простом явном указании того, что большая часть истории биологии не включала различные голоса и что вы, как преподаватель, ожидаете, что это поколение студентов буквально изменит лицо биологических наук.

13. Работа на станциях или в малых группах

Чтобы способствовать инклюзивному сообществу в классе, преподаватели могут объединить возможности для учащихся работать в небольших группах во время, проведенное в большом классе. Для некоторых студентов участие в общегрупповом разговоре может быть постоянно пугающим опытом. Тем не менее, преподаватели могут структурировать возможности для таких студентов практиковаться в мышлении и разговоре о биологии, регулярно вовлекая студентов в задачи, которые требуют от студентов совместной работы в небольших группах.Следует проявлять осторожность, чтобы четко разъяснить ученикам цель групповой работы и, по возможности, распределить роли так, чтобы ни один ученик в небольшой группе не остался в стороне (Johnson et al. , 1991, 1993, 1998; Tanner и др., , 2003). Спроектировать групповую работу, которая будет достаточно сложной, чтобы требовать участия всех членов группы, может оказаться сложной задачей. Сохранение групп как можно меньшего размера, не более трех или четырех учеников, может снизить вероятность несправедливости, вызванной объединением учеников в группы.В качестве одного примера, группам студентов может быть поручено поделиться опытом по определенной теме с классом, проверить этот опыт с другими, изучающими ту же тему в небольшой группе, а затем их «составят мозаику» в новую небольшую группу, в которой темы могут быть общими (Clarke, 1994). Кроме того, особенно полезными могут быть четкие заявления инструктора об ожиданиях, которые члены группы будут привлекать и поддерживать друг друга в своей работе. Наконец, в небольших классах инструктор может продуманно создавать группы студентов, чтобы свести к минимуму изоляцию студентов с определенным образованием (например,g., попытайтесь собрать более одной девушки или более одной цветной студентки в группе) или стилей взаимодействия (например, попытайтесь собрать более тихих студентов вместе, чтобы у них было больше возможностей для разговора). То, как преподаватели структурируют взаимодействие в малых группах, может обеспечить чувство вовлеченности, общности и сотрудничества для студентов, которые в противном случае могли бы чувствовать себя изолированными в классе биологии.

14. Используйте разнообразные стратегии активного обучения

Чтобы привлечь самый широкий круг учащихся, преподавателям лучше всего использовать различные стратегии активного обучения от занятия до занятия.Для каждой стратегии некоторые учащиеся будут находиться за пределами своих зон комфорта, а другие — в своих зонах комфорта. Студенты, которые могут быть более рефлексивными в своем обучении, могут чувствовать себя наиболее комфортно во время рефлексивного письма или обдумывания вопроса для кликера. Другие ученики могут предпочесть обучение, разговаривая со сверстниками после вопроса кликера или во время разговора в классе. Третьи могут предпочесть возможность оценить анимацию и видео или представить свое понимание биологии более наглядными способами с помощью рисунков, концептуального картирования или построения диаграмм.Можно спросить, какая из этих различных стратегий является наиболее эффективным способом преподавания данной темы, но этот вопрос опровергает вероятную важность различий в эффективности разных стратегий для разных учеников. Возможно, никогда не будет «лучшего» способа преподать конкретную концепцию, учитывая разнообразие учеников в каждом конкретном классе. «Лучший» способ научить на справедливой основе — обеспечение доступа к биологии для наибольшего числа студентов — может заключаться в том, чтобы последовательно предоставлять учащимся несколько точек входа в концептуальный материал.Роль инструктора в создании равноправной учебной среды, доступной для всех студентов, заключается в том, чтобы убедиться, что ни одна группа студентов не всегда находится за пределами своей зоны комфорта. Если преподаватель выбирает единый подход к обучению — всегда чтение лекций или всегда картирование концепций, независимо от характера подхода, — кажется вероятным, что отсутствие вариаций может привести к отчуждению и исключению из обучения определенной субпопуляции студентов. Кроме того, использование различных стратегий активного обучения может быть ключевым для отдельных учащихся, чтобы увидеть концепцию с разных точек зрения, создать множественные ассоциации между концепцией и другими идеями и применить различные подходы к изучению этой концепции.Используя различные стратегии активного обучения для каждой исследуемой биологической темы, преподаватели могут работать над созданием инклюзивной и справедливой учебной среды для широкого круга студентов с различными подходами к обучению.

15. Четко говорите о содействии доступу и равенству для

всех учащихся

Возможно, самая действенная стратегия преподавания в создании инклюзивной и равноправной учебной среды заключается в том, чтобы преподаватели четко заявляли, что триада доступа, справедливости и равенства в классе является одна из их ключевых целей.Нет необходимости тратить много времени на изложение этой позиции, но четкие заявления инструктора о важности различных точек зрения в науке могут сделать вопросы справедливости и беспристрастности явными, а не подразумеваемыми. Преподаватели могут рассказать учащимся, почему они используют применяемые ими стратегии обучения, например, объясняя причины, по которым учащиеся пишут, чтобы каждый мог подумать и обработать время. Когда преподаватель публично заявляет, что он или она хочет и ожидает, что каждый в классе будет успешным в изучении биологии, студенты могут отказаться от общепринятого представления о том, что преподаватели пытаются отсеять студентов.Четкое указание на цель создания инклюзивной, равноправной и справедливой учебной среды в классе подтверждает, что студенты и преподаватели находятся на одной стороне, а не на противоположных сторонах процесса преподавания и обучения.

МОНИТОРИНГ (ВАШЕГО СОБСТВЕННОГО И СТУДЕНТОВ) ПОВЕДЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РАЗНООБРАЗНОГО БИОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Наука в основном заключается в обсуждении моделей и идей о том, как функционирует мир природы. Таким образом, можно было ожидать, что классы бакалавриата по биологии будут отражать эти переговоры и рассмотрение множества идей о том, как может функционировать биологический мир.Тем не менее, кабинеты бакалавриата по биологии имеют репутацию, вероятно, заслуженно, как форумы, на которых «правильные» ответы — уже признанные как научно достоверные — являются предметом обсуждения и основой для диалога между преподавателем и студентом. Тем не менее, исследования обучения показывают, что неточные идеи, заблуждения и альтернативные представления о том, как устроен мир, на самом деле могут быть одним из наших самых мощных инструментов в процессе преподавания и обучения (есть много публикаций по этой теме, среди них Posner и другие., 1982; Национальный исследовательский совет, 1999; Табер, 2001; Чи и Роско, 2002; DiSessa, 2002; Коли и Таннер, 2012). Таким образом, преподавателям важно развивать обсуждение расходящихся идей в классных беседах о биологии — некоторые из которых могут не подтверждаться текущими научными данными — как часть процесса, побуждающего учащихся мыслить более точными с научной точки зрения способами. Учитывая репутацию научных курсов как среды, в которой вознаграждаются только те, кто дает правильные ответы, преподаватели биологии сталкиваются с дополнительной и очень реальной проблемой — завоевать доверие студентов, разделяющих различные точки зрения.Преподаватели могут начать создавать сообщество в классе, которое ценит расходящиеся идеи и способствует участию студентов, которые, возможно, еще не имеют точного научного понимания, используя следующие четыре стратегии обучения.

16. Задавайте открытые вопросы

Одним из важнейших инструментов для преподавателей, стремящихся развивать дивергентное биологическое мышление в своих классах, является использование открытых вопросов, то есть тех вопросов, на которые нельзя ответить простым «да» или « нет »или даже легко ответить одним словом или фразой.Открытые вопросы по определению — это вопросы, на которые есть несколько возможных ответов, так что приглашение ответов от большой группы может дать больше, чем ожидаемый набор ответов (Блум и др. , 1956; Аллен и Таннер, 2002; Кроу и др. al ., 2008). Открытые вопросы можно задавать в устной форме для обсуждения в классе, а затем следует быстрое обсуждение в письменной форме или в паре, чтобы дать студентам время обдумать свои ответы. В качестве альтернативы преподаватели могут спланировать эти вопросы заранее, чтобы их можно было выполнять в качестве кратких домашних заданий, что дает студентам время обдумать вопросы перед тем, как прийти в класс.В общем, открытые вопросы требуют некоторого времени на разработку и не могут быть легко импровизированы большинством преподавателей биологии. Как ученых-исследователей, многие из нас были обучены задавать закрытые вопросы, а именно вопросы, которые побуждают дизайн эксперимента либо подтверждать, либо опровергать высказанную гипотезу. В некотором смысле обучение заданию закрытых экспериментальных вопросов может противоречить развитию навыков открытого опроса. Прежде чем задавать открытые вопросы, преподаватели могут попытаться предугадать вероятные ответы, которые они могут получить от студентов.Это служит двойной цели: проверить, действительно ли вопрос открыт, а также подготовиться к тому, как поступить со студентами, разделяющими самые разные идеи, которые могут быть или не быть точными с научной точки зрения.

17. Не осуждайте ответы

Классы бакалавриата в целом имеют репутацию мест, в которых ценятся только правильные ответы, а участие в обсуждениях в классе имеет соревновательный тон (Seymour and Hewitt, 2010). Однако, как преподаватели, мы можем побудить всех студентов — а не только тех, кто уже сформулировал биологически точные идеи — высказывать свое мнение на наших курсах биологии для бакалавриата и делать свои размышления о биологии очевидными.Чтобы создать безопасную среду, которая побуждает студентов делиться всеми своими идеями, преподавателям может быть лучше всего помочь в принятии ответов студентов как можно более нейтрально. Это не требует непреднамеренного подтверждения неточной с научной точки зрения идеи. Четкое заявление: «Я хотел бы услышать от некоторых из нас, что мы думаем по этому поводу, а затем мы сможем разобраться, в чем мы уверены и в чем мы не уверены», — это создает основу для того, что все ответы могут быть неверными. . Даже самое простое «Спасибо за то, что поделился своими идеями» после того, как каждый студент ответит, без какой-либо немедленной оценки правильности комментариев, может создать культуру обмена мнениями, которая может значительно расширить число студентов, желающих устно участвовать.Любые неверные утверждения, которыми поделились, могут быть возвращены позже в том же классе или в следующем классе и рассмотрены в целом, поэтому отдельный ученик, который поделился идеей, не наказывается за то, что поделился. Если один ученик разделяет неточную идею, несомненно, многие другие придерживаются подобных идей. Некоторые преподаватели могут беспокоиться о том, что возможность произнести вслух научно неточное утверждение о заблуждении в классе введет в заблуждение других учеников, но есть достаточно доказательств того, что только потому, что утверждения сделаны в классе, даже инструкторами, их не обязательно услышать или выучить. (Хейк, 1998).

18. Используйте хвалу с осторожностью

Для инструкторов, плохо знакомых с активным вовлечением студентов во время занятий, или даже для опытных инструкторов в первые несколько недель семестра, может быть сложно стимулировать участие студентов в обсуждениях в группе. В ответ на тех студентов, которые делятся, преподаватели могут невольно работать против самих себя, хваля участвующих студентов. «Сказочный ответ!» «Точно!» «Это идеально!» С очень небольшим количеством слогов преподаватели могут непреднамеренно донести до остальных студентов, которые не участвуют, что полученный ответ был настолько замечательным, что его невозможно развить или превзойти.Кроме того, за короткий период времени те немногие студенты, которые готовы участвовать в начале обсуждения или курса, получат высокий статус в классе, те, кто получил похвалу преподавателей. Исследование социолога Элизабет Коэн и ее коллег, описываемое как «комплексное обучение», показало, насколько сильными являются преподаватели в плане эффективного присвоения академического статуса студентам просто по характеру и энтузиазму их замечаний по поводу ответов этих студентов (Cohen, 1994).Значит ли это, что преподаватели никогда не должны хвалить ответы студентов? Нет. Тем не менее, он предлагает использовать похвалу с осторожностью, чтобы другие учащиеся чувствовали, что им еще есть что добавить, и они могут успешно поделиться ими.

19. Установление норм сообщества в классе

Поскольку преподаватели стремятся создать класс, в котором разделяются расходящиеся и не всегда научно точные идеи, очень важно, чтобы преподаватель также установил набор норм сообщества в классе.В данном случае «нормы» относятся к набору общепринятых, обычных, типичных, стандартных приемлемых форм поведения в классе. Общие групповые нормы, установленные опытными инструкторами, включают следующее: «Здесь всем есть чему поучиться». «Ожидается, что все присутствующие поддержат своих коллег в выявлении и разъяснении их заблуждений по поводу биологии». «Мы будем уважительно относиться ко всем идеям, которыми поделились во время урока». Для многих преподавателей эти классные нормы просто устно утверждаются с первых нескольких дней занятия, а затем регулярно повторяются по мере развития термина.Важно отметить, что студенты будут непосредственно наблюдать за соблюдением инструктором установленных групповых норм и будут вести себя соответствующим образом. Таким образом, важно решить, какие нормы вам удобно соблюдать как инструктору, отвечающему за ваш класс. Достаточно только одного ученика, который подвергнется насмешкам со стороны сокурсника на основании того, что он поделился (кто-то кричит: «Это совершенно не то, как это работает!»), Чтобы немедленно остановить других учеников, делящихся своими идеями в классе. Когда такие инциденты случаются, а они будут, простое напоминание о групповых нормах, а также общественное заверение и поддержка учащегося, заставляющее его чувствовать себя некомфортно, могут иметь большое значение.Просто используйте такие слова, как «Не могли бы вы продолжать делиться своими идеями? Я не сомневаюсь, что если вы думаете в этом направлении, многие умные люди тоже будут думать так же ». Установление на раннем этапе и регулярное внедрение благоприятной культуры в классе — точно так же, как на эффективных и продуктивных собраниях исследовательских лабораторий, учебных секциях или любых других собраниях ученых — имеет важное значение для поддержания равноправного, инклюзивного и желанного сообщества в классе.

ОБУЧЕНИЕ

ВСЕ УЧАЩИЕСЯ В ВАШЕМ КЛАССЕ

Как было сказано выше, возможно, наиболее недооцененными переменными в преподавании и обучении являются сами учащиеся и все их индивидуальные вариации.Хотя может возникнуть соблазн обобщить, какими будут студенты от семестра к семестру, от курса к курсу и от учреждения к учреждению, существует мало доказательств, подтверждающих эти обобщения. Чтобы способствовать вовлечению учащихся и стремиться к равенству в классе, важно постоянно и постоянно следить за тем, кто именно в вашем классе пытается изучать биологию. Ниже приведены две конкретные стратегии, которые помогут сосредоточить ваше обучение на реальных студентах, которые в настоящее время зачислены на курс, который вы преподаете.

20. Учите их с момента прибытия

Как преподаватели биологии, мы предполагаем, что единственное, чему изучают в наших классах, — это биология. Однако обучение студентов не начинается и не заканчивается изучением и обсуждением биологии. Все чаще исследования из множества областей — педагогической психологии, социологии и естественнонаучного образования — предполагают, что обучение не является дискретным и ограничивается изучаемыми концепциями, а скорее непрерывным и всеобъемлющим. Изучение происходит обо всем, что происходит в классе.Таким образом, преподавателям лучше всего учитывать то, что студенты изучают, не только о предмете, но и о культуре класса с момента их входа в класс. Учитывайте возможности учащихся узнать о культуре в классе всего двумя из множества способов: впечатлениями студентов в первый день занятий и впечатлениями студентов, когда они входят в класс на каждом занятии. То, что преподаватель решит делать в первый день курса, скорее всего, станет убедительным сигналом для студентов о целях курса, роли инструктора и роли студентов.Если кто-то хочет донести до студентов, что курс посвящен изучению биологии, то чтение программы и обсуждение того, как выставляются оценки, на первом занятии неуместны. Без намерения этот инструктор косвенно учит студентов тому, что курс в первую очередь посвящен выставлению оценок. Если курс посвящен изучению биологии, то инструкторы могут неявно и открыто преподавать это, вовлекая студентов в увлекательные, интеллектуально сложные и полезные занятия по биологии в первый день курса.Точно так же, если инструктор ставит перед собой цель, чтобы устное участие студентов было ключом к успеху в курсе, тогда всех студента должны быть вовлечены в разговоры о биологии с самого первого дня занятий. Более тонко, студенты также, вероятно, узнают о своей роли в курсе и своих отношениях с преподавателем на основе, казалось бы, несущественных повседневных взаимодействий. Если инструктор стоит в передней части комнаты или работает на своем компьютере, ожидая начала занятия, студенты могут непреднамеренно «узнать», что инструктор не интересуется учениками, недоступен или слишком занят, чтобы к нему подходить, даже если это может не быть сознательным намерением инструктора.Точно так же студенты, вероятно, заметят, регулярно ли инструктор разговаривает с одной и той же подгруппой студентов каждый день до занятия. Во всех этих случаях преподаватели могут прилагать сознательные усилия, чтобы донести свой интерес и приверженность к обучению всех студентов курса все время — до урока, во время урока, после урока, по электронной почте. Если мы хотим научить их биологии, нам, вероятно, нужно учить их культуре наших классных комнат и их роли в ней одновременно.

21.Собирайте свидетельства оценки от каждого ученика, каждого класса

Для достижения цели обучения тех фактических учеников, которые сидят перед вами, важно максимизировать поток информации от отдельных учеников к преподавателю. Частый сбор оценочных данных — о биологических идеях студентов, об их размышлениях об обучении, об их трудностях в курсе — необходим преподавателям, чтобы знать учеников, которых они пытаются преподавать. Начав сразу же, преподаватели могут начать с онлайн-опроса «Подробнее о вас» в качестве домашнего задания в первый день курса и могут продолжать сбор информации о студентах в течение семестра (Tanner, 2011).Для многих преподавателей это проще всего сделать, отправив студентам письменные задания онлайн. Другие варианты включают использование ежедневных протоколов или каталожных карточек, кликеров и множества других инструментов оценки (Анджело и Кросс, 1993; Хуба и Фрид, 2000). Хотя характер свидетельств оценки может варьироваться от занятия к классу, доказательства, собранные от каждого студента в курсе, могут помочь инструкторам постоянно переоценивать идеи студентов и итеративно изменять дугу курса, чтобы наилучшим образом поддержать обучение. контингента студентов этого курса.Цель состоит в том, чтобы обеспечить постоянный поток информации от ученика к преподавателю и для каждого ученика, а не только для тех, кто достаточно уверен в себе, чтобы публично высказываться во время урока. Регулярное рассмотрение доказательств в классе — основа использования наших научных навыков в преподавании.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как преподаватели, мы имеем право в наших классах выбирать, уделять явное внимание вопросам доступа, инклюзивности, справедливости и равноправия. Представленные выше стратегии являются лишь отправной точкой, с которой преподаватели могут активизировать свои попытки создать равноправную среду в классе, которая способствует вовлечению учащихся и их участию в изучении биологии.Несомненно, этот список справедливых стратегий обучения мог бы быть намного длиннее, и читателям предлагается записывать дополнения, которые они открывают или изобретают сами, которые направлены на обеспечение справедливости и доступа для всех учащихся в наших классах биологии.

СПРАВОЧНАЯ ИНФОРМАЦИЯ

• Аллен Д., Таннер К. Вопросы по вопросам. Cell Biol Educ. 2002; 1: 63–7. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Американская ассоциация содействия развитию науки.Видение и изменения в бакалавриате биологического образования: призыв к действию, итоговый отчет. Вашингтон, округ Колумбия: 2011. [Google Scholar]
• Анджело Т.А., Cross KP. Методы оценки в классе: пособие для преподавателей колледжей. Сан-Франциско: Джосси-Басс; 1993. [Google Scholar]
• Bloom BS, Englehart MD, Furst EJ, Hill WH, Krathwohl DR. Таксономия образовательных целей: Справочник 1: Когнитивная область. Нью-Йорк: Маккей; 1956. [Google Scholar]
• Брэди К. Элизабет Блэкберн и история теломер: расшифровка концов ДНК.Бостон: MIT Press; 2007. [Google Scholar]
• Брансфорд Дж. Д., Браун А. Л., Кокинг А. Р., редакторы. Национальный научно-исследовательский совет. Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа. http://serc.carleton.edu/resources/405.html. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы; 2000. [Google Scholar]
• Чамани К. Наука и социальная справедливость: аргументы в пользу тематических исследований. J Coll Sci Teach. 2006; 36: 54–59. [Google Scholar]
• Чамани К., Аллен Д., Таннер К.Д. Сделать изучение биологии актуальным для студентов: интеграция людей, истории и контекста в преподавание биологии в колледже.CBE Life Sci Educ. 2008. 7: 267–278. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Chi MTH, de Leeuw N, Chiu MH, LaVancher C. Выявление самооценок улучшает понимание. Cogn Sci. 1994; 18: 439–477. [Google Scholar]
• Chi MTH, Roscoe RD. Процесс и проблемы концептуальных изменений. В: Лимон М., Мейсон Л., редакторы. Пересмотр концептуальных изменений: вопросы теории и практики. Дордрехт, Нидерланды: Kluwer Academic; 2002. С. 3–27. [Google Scholar]
• Кларк Дж.Кусочки пазла: метод мозаики. В: Шаран С., редактор. Справочник по методам совместного обучения. Вестпорт, Коннектикут: Greenwood Press; 1994. С. 34–50. [Google Scholar]
• Коэн Э. Разработка групповой работы: стратегии для неоднородного класса. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press; 1994. [Google Scholar]
• Коэн Г.Л., Гарсия Дж., Апфель Н., Мастер А. Сокращение разрыва в расовых достижениях: социально-психологическое вмешательство. Наука. 2006; 313: 1307–1310. [PubMed] [Google Scholar]
• Коли Дж. Д., Таннер К. Д..Общие истоки различных заблуждений: когнитивные принципы и развитие биологического мышления. CBE Life Sci Educ. 2012; 11: 209–215. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Кроу А., Диркс С., Вендерот, член парламента. Биология в цвету: внедрение таксономии Блума для улучшения обучения студентов биологии. CBE Life Sci Educ. 2008. 7: 368–381. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• College Board. 2013. Рамки учебной программы по биологии. http://media.collegeboard.com/digitalServices/pdf/ap/10b_2727_AP_Biology_CF_WEB_110128.pdf (доступ 22 мая 2013 г.) [Google Scholar]
• DiSessa AA. Почему концептуальная экология — хорошая идея. В: Лимон М., Мейсон Л., редакторы. Пересмотр концептуальных изменений: вопросы теории и практики. Дордрехт, Нидерланды: Kluwer Academic; 2002. С. 29–60. [Google Scholar]
• Хаак Д.К., ХиллеРисЛамберс Дж., Питр Э., Фриман С. Повышенная структура и активное обучение сокращают разрыв в достижениях во вводной биологии. Наука. 2011; 332: 1213–1216. [PubMed] [Google Scholar]
• Hake RR.Интерактивное взаимодействие по сравнению с традиционными методами: опрос шести тысяч студентов данных испытаний механики для вводных курсов физики. Am J Phys. 1998. 66: 64–74. [Google Scholar]
• Handelsman J, et al. Научное обучение. Наука. 2004. 304: 521–522. [PubMed] [Google Scholar]
• Хуба М.Э., Фрид Дж. Э. Оценка, ориентированная на учащегося, в кампусах колледжей. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон; 2000. [Google Scholar]
• Джонсон А. Непредвиденные последствия: как профессора естественных наук отговаривают цветных женщин.Sci Educ. 2007. 91: 805–821. [Google Scholar]
• Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон Голубец Э. Эдина, Миннесота: Интерактивная книга; 1993. Круги обучения: сотрудничество в классе, 4-е изд. [Google Scholar]
• Johnson DW, Johnson RT, Smith KA. Совместное обучение возвращается в колледж: какие доказательства его эффективности? Изменять. 1998. 30: 26–35. [Google Scholar]
• Johnson DW, Johnson RT, Smith KA. Активное обучение: сотрудничество в классе колледжа. Едина, М.Н.: Интерактивная книга; 1991 г.[Google Scholar]
• Лабов Дж. Б., Рид А. Х., Ямамото К. Р.. Интегрированное образование в области биологии и естественных наук: новое образование в области биологии в двадцать первом веке? CBE Life Sci Educ. 2010; 9: 10–16. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Ладсон-Биллингс Г. Но это просто хорошее учение! Аргументы в пользу культурно релевантной педагогики. Теория Прак. 1995; 34: 159–165. [Google Scholar]
• Лайман Ф. Отзывчивое обсуждение в классе: включение всех учащихся. В: Андерсон А.С., редактор.Обобщающий дайджест. Колледж-Парк: Мэрилендский университет; 1981. [Google Scholar]
• Miyake A, Kost-Smith LE, Finkelstein ND, Pollock SJ, Cohen GL, Ito TA. Сокращение гендерного разрыва в достижениях в науке в колледже: изучение утверждения ценностей в классе. Наука. 2010; 330: 1234–1237. [PubMed] [Google Scholar]
• Moss-Racusin CA, Dovidio JF, Brescoli VL, Graham MJ, Handelsman J. Тонкие гендерные предубеждения факультета естественных наук отдают предпочтение студентам мужского пола. Proc Natl Acad Sci USA. 2012; 109: 16474–16479.[Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Национальный исследовательский совет. Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы; 1999. [Google Scholar]
• Posner GJ, Strike KA, Hewson PW, Gertzog WA. Адаптация научной концепции: к теории концептуальных изменений. Sci Educ. 1982; 66: 211–227. [Google Scholar]
• Роу МБ. Наука, молчание и санкции. Sci Children. 1969; 6: 11–13. [Google Scholar]
• Роу МБ.Время ожидания и награды как обучающие переменные, их влияние на язык, логику и судьбу. Часть 1: время ожидания. J Res Sci Teaching. 1974; 11: 8l – 94. [Google Scholar]
• Роу МБ. Подожди, подожди, подожди … Школа математики. 1978; 78: 207–216. [Google Scholar]
• Роу МБ. Время ожидания: замедление может быть способом ускорения. Am Educator 11. 1987; 47: 38–43. [Google Scholar]
• Schinske JN. Обуздание цикла тестирования / выставления оценок в лекционных классах, основанного на открытом оценивании.J Coll Sci Teach. 2011; 40: 46–52. [Google Scholar]
• Сеймур Э., Хьюитт, штат Нью-Мексико. Говоря об уходе: почему студенты бросают науку. Боулдер, Колорадо: Вествью; 1997. [Google Scholar]
• Smith MK, Wood WB, Adams WK, Wieman C, Knight JK, Guild N, Su TT. Почему обсуждение с коллегами улучшает успеваемость учащихся по концептуальным вопросам в классе. Наука. 2009. 323: 122–124. [PubMed] [Google Scholar]
• Стил К.М. Тонкий лед: угроза стереотипов и темнокожие студенты колледжа. Atlantic Monthly.1999; август: 44–54. [Google Scholar]
• Стил К.М., Аронсон Дж. Угроза стереотипов и результаты интеллектуальных тестов афроамериканцев. J Pers Soc Psychol. 1995; 69: 797–811. [PubMed] [Google Scholar]
• Табер К.С. Зыбучие пески: тематическое исследование концептуального развития как конкуренции между альтернативными концепциями. Int J Sci Educ. 2001; 23: 731–753. [Google Scholar]
• Таннер К.Д. Разговор, чтобы учиться: почему студенты-биологи должны разговаривать в классах и как это сделать.CBE Life Sci Educ. 2009; 8: 89–94. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Tanner KD. От теории к практике: размышления о преподавании большого вводного курса биологии для специальностей. CBE Life Sci Educ. 2011; 10: 113–122. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Tanner KD, Allen DE. Подходы в преподавании клеточной биологии. Cell Biol Educ. 2002; 1: 3–5. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Таннер К.Д., Chatman LC, Allen DE. Совместное обучение в классе естественных наук: не только учащиеся, работающие в группах.Cell Biol Educ. 2003; 2: 1–5. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Тобиас С. Они не тупицы. Они разные. Новый уровень талантов в науке. Изменять. 1990; 22: 11–30. [Google Scholar]
• Тобин К. Роль времени ожидания в обучении на более высоком когнитивном уровне. Rev Educ Res. 1987. 57: 69–95. [Google Scholar]
• Уолтон Дж., Коэн Дж., Стил К. Эмпирически подтвержденные стратегии снижения угрозы стереотипов.