Контрольно измерительные материалы литературное чтение 4 класс: ГДЗ Литература 4 класс Кутявина

Контрольно- измерительный материал по литературному чтению ( 4 класс)

4
класс     К/Р№1

Входная
контрольная работа по чтению

Пришёл сентябрь.
После знойного лета, после августовских тёплых дней наступила золотая осень.

По опушкам леса ещё растут грибы: красноголовые
подосиновики, зеленоватые и розовые сыроежки, скользкие грузди и душистые
рыжики. На старых больших пнях жмутся друг к дружке тонконогие опёнки.

В моховых
болотах ожерельем рассыпана по кочкам румяная клюква. На освещенных солнцем
лесных полянах краснеют гроздья рябины.

Чист и прозрачен воздух. Далеко
слышны звуки, отчётливо разносятся голоса.

На дне лесного ручья виден каждый
камешек, каждая тонкая травинка.

По прозрачному высокому небу бегут и бегут облака. В
погожие дни многие птицы готовятся к отлёту. Уже улетели ласточки, быстрокрылые
стрижи. Остаются зимовать рябчики, тетерева, куропатки. В шумные стайки собираются
скворцы, улетают на юг певчие птицы. В дальний путь отправляются дикие гуси,
покидают родные болота длинноногие журавли. И. Соколов-Микитов

1.     Какими
словами можно заменить выражения «румяная клюква», «ожерельем рассыпана» ягода?

2.     О
каких признаках осени говорит автор, расскажи.

Тесты

Тест 1.
Летописи. Былины. Жития

А 1. Когда сведения о важных
событиях стали записывать в летописях?  1) многие тысячи лет назад

2)  
когда появилось устное народное творчество

3)  
с появлением письменности

4)  
когда стали печатать первые книги

А 2. Почему
Олег не принял вино от греков?

1)  
оно прокисло

2)  
он не пил вина

3)  
оно было разбавлено

4)  
оно было отравлено

A 3. Какое
имя получил Сергий Радонежский в крещении?

1)  
Кирилл        3) Сергий

2)  
Стефан        4) Варфоломей

В1.       Как называется русская
народная эпическая песня — сказание о богатырях? 1) сказка  3) быль

 2) летопись  4) былина

В2.Что
означает слово паволоки?

1)  
драгоценности, наряд

2)  
шёлковые ткани, покрывала 

3)  
деньги Древней Руси 

4)  
еда, кушанье

С1. Почему обнищал отец
Варфоломея, обладавший большим имением в Ростовской области?

1)  
из-за частых хождений с князем в Орду

2)  
из-за частых набегов татар на Русь

3)  
из-за многих даней тяжких и сборов ордынских

4)  
из-за переезда с родной земли

Тест 2.
Чудесный мир классики

А1. Кто
написал произведение «Дары Терека»?

1)  
А.П. Чехов

2)  
М.Ю. Лермонтов 

3)  
А.С. Пушкин

4)  
Л.Н. Толстой

А2. Узнай
произведение по опорным словам. 

Мама, любовь,
ангел, сон, Николенька.

 1) «Мальчики»              3) «Няне» 2) «Дары
Терека»         4) «Детство»

                В1.
Определи           жанр произведения А.С. Пушкина «Няне».

1) сказка          3) стихотворение 2) басня    4)
рассказ

В2. 
К какому произведению подходит эта пословица? Мудрым никто не родился, а
научился.

«Как мужик камень убрал»

«Дары Терека»

«Детство»

«Мальчики»

С1. Какой была царевна из «Сказки
о мёртвой царевне и о семи богатырях»? 1)доброй          2) кроткой          
3)равнодушной               4) нежной

Тест 3.
Поэтическая тетрадь

А1. Какое стихотворение написал
Н.А. Некрасов?

1)  
«Школьник»  

2)  
«Листопад»  

3)  
«Ещё земли печален вид…»  

4)  
«Бабочка»

А2. Кто написал стихотворение «В
зимние сумерки нянины сказки…»?

1) И.А. Бунин                           3) А.Н.
Плещеев  2) Е.А. Баратынский              4) Н.А. Некрасов A3. Узнай
произведение по рифме.

Шёпот — ропот, лесов — лугов,
голы — долы.

1)«В синем небе плывут над
полями…»

2)«Весенний дождь»

3)«Ещё земли печален вид…»

4)«Где сладкий шёпот…»

В1.В каком стихотворении меняется
ритм?

1)  
«Дети и птичка»

2)  
«Листопад» 

3)  
«Бабочка»

4)  
«Как неожиданно и ярко…»

В2.Подбери синоним к слову
шумный.

1)  
грохочущий             3) скромный

2)  
тихий                        4) неслышный

С1. О ком из поэтов эти строки?

От своего отца
он унаследовал силу характера, твёрдость духа, завидное упрямство в достижении
цели.

1)  
об А.А. Фете                    3) о Н.А. Некрасове

2)  
о Ф.И. Тютчеве              4) об И.А. Бунине

Тест 4.
Литературные сказки

А 1. Кто написал сказку
«Серебряное копытце»?

1)  
П.П. Бажов

2)  
В.М. Гаршин

3)  
СТ. Аксаков

4)  
В.Ф. Одоевский

А 2. Как звали главного героя
сказки «Городок в табакерке»?

1)  
Саша            3) Миша

2)  
Петя             4) Паша

A 3. Узнай
произведение по ключевым словам. Торговые дела, цветок, купец, дочь, лесной
зверь.

1)  
«Сказка о жабе и розе»  

2)  
«Аленький цветочек»  

3)  
«Городок в табакерке»   4) «Серебряное копытце» С 1. Закончи
пословицу.

Всякое дело человеком ставится человеком, и
__________________ Тест 5. Делу время — потехе час А 1. Вспомни имя
Шварца.  

1)  
Евгений Львович              3) Евгений Леонидович  

2)  
Лев Евгеньевич     4) Леонид Евгеньевич

А 2. Кто написал произведение
«Никакой я горчицы не ел»?

1)  
В.В. Голявкин        3) В.Ю. Драгунский

2)  
Н.Н. Носов             4) Е.Л. Шварц

A 3. Из какого произведения эти
выражения? И в ус не дует. Терять время понапрасну.

1)«Главные реки»

2)«Что любит Мишка»

 3)«Сказка о потерянном времени»

4)«Никакой я горчицы не ел»

А4.Произведение
какого композитора играл Борис Сергеевич (герой произведения «Что любит
Мишка»)?

1)  
Баха            3) Шопена

2)  
Прокофьева           4) Чайковского

В1. Кто из авторов высказывает
такую мысль?

Так устроено на свете: от любого
несчастья может спастись человек.

1)  
В.В. Голявкин        3) В.Ю. Драгунский

2)  
Н.Н. Носов             4) Е.Л. Шварц

С1. Укажи героев «Сказки о
потерянном времени».

1)  
Петя Зубов

2)  
Ольга Капитоновна

3)  
Наденька 

4)  
Кораблёв

Тест 6. Делу время – потехе час А1. Как зовут
Житкова?   1) Борис Степанович 

 2) Степан Борисович   3) Борис Сергеевич 

 4) Сергей Борисович

А2. Какое произведение
принадлежит М.М. Зощенко?

1)  
«Как я ловил человечков» 

2)  
«Ёлка»

3)  
«Корзина с еловыми шишками» 

4)  
«Главные реки»

A3. Кто написал произведение
«Корзина с еловыми шишками»?

1)  
Б.С. Житков

2)  
М.М. Зощенко  

3)  
К.Г. Паустовский 

4)  
В.В. Голявкин

А4. Укажи героя произведения «Как
я ловил человечков».

1)  
Дагни           3)Лёля

2)  
дядя           4) внук

В1.   Синонимами какого слова являются эти слова?
Висеть, бездельничать, ходить.

1)  
наслаждаться          3) болтаться

2)  
смотреть             4) сидеть

С1. Найди олицетворения из одного
произведения.

 1) эхо — как птица пересмешник  2) рояль мог петь

3)   клавиши
тосковали, смеялись

4)   пароходик важно
стоял на полке Тест 7. Поэтическая тетрадь А1. Как зовут Брюсова?

1)  
Яков Валерьевич     

2)  
Яков Викторович  

3)  
Виктор Яковлевич    

4)  
Валерий Яковлевич

А2. Какое стихотворение
принадлежит С.А. Есенину?

1)  
«Опять сон»

2)  
«Наши царства»

3)  
«Бабушкины сказки»

4)  
«Детская»

A3. Кто написал стихотворение
«Наши царства»?

1)  
С.А. Есенин            3) М.И. Цветаева

2)  
В.Я. Брюсов            4) А.С. Пушкин

А4. Из какого стихотворения эти
олицетворения?

Тропинка бежит. Она лениво
движется. 

1)  
«Детская»

2)  
«Бежит тропинка с бугорка. ..» 

3)  
«Опять сон» 

4)  
«Наши царства»

В1. Подбери антоним к слову
замолчать.

1)  
примолкнуть           3) сидеть тихо

2)  
прикинуться           4) загалдеть

С1. Отгадай загадку. В каком
стихотворении об этом говорится?

Идут три человека: одних
отца-матери дети, меж собой не братья.

1)«Бежит тропинка с бугорка…»

2)«Детская»

3)«Наши царства» 4)«Бабушкины сказки»

Тест 8  
Природа и мы

А1. Какое произведение написал
А.И. Куприн?

1) «Приёмыш»            3) «Барбос и Жулька» 2)
«Кабан»                      4) «Стрижонок Скрип» А2. Кто написал произведение
«Кабан»?

1)  
Е.И. Чарушин

2)  
М.М. Пришвин

3)  
Д.Н. Мамин-Сибиряк

4)  
В.П. Астафьев

A3. Какой рассказ можно назвать
юмористическим?

1)  
«Стрижонок Скрип»

2)  
«Приёмыш»

3)  
«Кабан»

4)  
«Барбос и Жулька»

                В1.
     Узнай героя по его описанию.

Всё равно как
человек тоскует. Выйдет на берег, встанет на одну ногу и начнёт кричать. Да
ведь так жалобно кричит…

1)  
серый журавль                   3) лебедь

2)  
Жулька                                4) собака Вьюшка

                В2.
     Как называют крупного сибирского и среднеазиатского оленя с большими
рогами?

1)  
марал           3) сайма

2)  
фестон         4) яр

С1. Какие пословицы подходят к
рассказу «Стрижонок Скрип»?

1)  
Сердце матери лучше солнца греет.

2)  
Нет милее дружка, чем родная матушка.

3)  
Какова мать, таковы и детки.

4)  
Птица рада весне, а младенец — матери.

Тест 9.
Родина

А1. Кто написал стихотворение
«Лошади в океане»?

1)  
А.В. Жигулин

2)  
С.Д. Дрожжин 

3)  
Б.А. Слуцкий 

4)  
И.С. Никитин

А2. Какое стихотворение написал
И.С. Никитин? 

1)  
«Родине»

2)  
«Русь»

3)  
«Лошади в океане»

4)  
«О, Родина! В неярком блеске. ..» A3. Из какого стихотворения эти
строки? Мои обиды и прощенья

Сгорят, как старое жнивьё. 

1)  
«Лошади в океане» 

2)  
«О, Родина! В неярком блеске…» 

3)  
«Русь» 

4)  
«Родине»

А4. В каком стихотворении
рассказывается о том, что никто не мог завоевать Русскую   землю?   1) «Русь» 

2)  
«Родине»

3)  
«О, Родина! В неярком блеске…» 

4)  
«Лошади в океане»

В1. По плану узнай произведение. Кто его автор?
Просторы земли Русской. Русь могучая. 1) И.С. Никитин         3) А.В. Жигулин 
2) Б.А. Слуцкий              4) С.Д. Дрожжин С1. Закончи пословицу.

                На
чужой стороне Родина__________________________________      .

Тест 10.
Страна Фантазия

А1. Кто написал «Приключения
Электроника»

1)  
Е.С. Велтистов                      3) С.Е. Велтистов

2)  
Кир Булычёв                           4) Г.Х. Андерсен

А2. Найди причину нападения кустиков («Путешествие
Алисы»).   1) они были агрессивны  

2) их забыли полить   3) они питались людьми 

 4) надвигалась песчаная буря

A3. Кому из героев принадлежит
эта фраза? Почему я должен был лежать в чемодане?

1)   Электронику           3)
директору

2)   отцу Алисы             4)
профессору Громову В1.«Путешествие Алисы» — это:

1)  
сказка

2)  
рассказ

3)  
сказочная повесть

4)  
фантастическая повесть

В2.В данный отрывок вставь
пропущенные слова.

В следующее мгновение профессор был … . Он увидел,
как мелькает между деревьями … . 1) у двери, синяя кофточка  

2)                
у окна, синяя курточка

3)                
у экрана, зелёная курточка   4) у ворот, зелёная кофточка С1. Что
ты знаешь об Алисе?

1)  
она из будущего                             3) обычная девочка 

2)  
любит животных                             4) девочка-робот

Тест 11.
Зарубежная литература

А1. Кто написал произведение «Путешествие Гулливера»?
1) Д. Свифт

2)  
Г.Х. Андерсен

3)  
М. Твен

4)  
С. Лагерлёф

А2. Какое произведение написала
С. Лагерлёф?

1)  
«Приключения Тома Сойера»

2)  
«Русалочка»

3)  
«Путешествие Гулливера»

4)  
«Святая ночь»

A3. Кто из этих писателей родился
и жил в Швеции?

1)  
Д. Свифт             3) М. Твен  2) С. Лагерлёф       4) Г.Х.
Андерсен В1.           Что означает слово околоток?

1)  
то, что колотят

2)  
находящееся около 

3)  
окрестность

4)  
приколоченный предмет

В2.К какому произведению подходит эта пословица? Без
любимого и мир постыл.  1) «Святая ночь»

2)  
«Русалочка»

3)  
«Путешествие Гулливера»

4)  
«В Назарете»

С1. Как можно охарактеризовать Тома Сойера ?  1)
нытик

2)   выдумщик  

3)   проказник 4)
хитрец

ТЕКСТЫ ДЛЯ
ДИАГНОСТИКИ СКОРОСТИ ЧТЕНИЯ И УСВОЕНИЯ

ПРОЧИТАННОГО

I
четверть

АООП

Осенью Миша упросил бабушку купить
ему чижика, и бабушка купила. «– Вот тебе твой ЧижикПыжик», – сказала она и
поставила на стол большую клетку. – Заботься о нём. Не забывай поить и кормить.
А придёт весна – выпустишь.

Обрадовался Миша: теперь
Чижику-Пыжику не придётся мёрзнуть на ветру и летать до устали с места на
место, чтобы раздобыть корм.

Каждую неделю мальчик чистил
клетку, менял воду в поилке и вдоволь насыпал в кормушку зёрен.

Чижик прожил в тепле всю долгую
зиму. А когда пришла весна, повёз Миша клетку с чижиком через весь город в лес.

Облюбовал пенек, поставил на него
клетку и открыл дверцу. А сам отошёл в сторону.

–  Лети,
Чижик-Пыжик, лети на волю!

Чижик прыгнул на порожек клетки…
и обратно в клетку.

–  Ну
что ж ты не летишь, глупый?

И тут чижик словно понял, что от него хотят, взмахнул
крыльями и выпорхнул из клетки. Огляделся, а потом услышал чижиный зов и
порх-порх – с ветки на ветку, с дерева на дерево – полетел в берёзовую рощу…

                                                                        (Е.
Пермяк 162 слова)

Вопросы и задания:

1.Что за подарок хотелось получить
мальчику?

2.  Кто
выполнил его заветную мечту?

3.  Какое
время года прожил чижик у Миши? Подтверди свою мысль словами из текста.

4.  Что
сказал мальчик птичке, выпуская из клетки? 

ООП

На лугу росло множество цветов.
Здесь были и белые благоухающие лилии, и гиацинты, и высокие синие ирисы. И
маленьким цветочкам тоже нашлось место в траве. Ветер наклонял их, весело
колыхал траву и листья, и аромат разносился далеко-далеко!

Над поляной, над цветами трудились
пчёлки. Они собирали сладкий нектар, чтобы подкормить молодняк в улье и
запастись едой на долгую холодную зиму.

Сюда-то и прилетела муха. Она
недовольно жужжала и оглядывалась.

Одна маленькая пчёлка, оказавшаяся здесь в первый раз,
вежливо спросила муху: – Не знаете ли вы, где здесь белые лилии?

Муха насупилась:

–  Не
видела я здесь никаких лилий!

–  Как? – воскликнула
пчёлка. – Но мне говорили, что на этом лугу должны быть лилии!

–  Цветов
я тут не видела, – пробурчала муха. – А вот недалеко, за лугом, есть одна
канава. Вода там восхитительно грязная, а рядом столько пустых консервных
банок!

Тут к ним подлетела пчёлка
постарше, державшая в лапках собранный нектар. Узнав, в чём дело, она сказала:

–  Правда,
я никогда не замечала, что за лугом есть канава, но я столько могу рассказать о
здешних цветах!

 Бедняжка муха только и думает о
грязных канавах, а пчёлка знает, где растёт лилия, где – ирис, а где – гиацинт.

И люди так же. Одни похожи на пчёлку и во всём любят
находить что-то хорошее, другие – на муху и во всём стремятся увидеть только
дурное. А ты на кого хочешь быть похожим? (235 слов) (М. Алёшин)

Прочитай текст «Пчела и муха» М.
Алёшина. Выполни задания. Отметь утверждения, соответствующие содержанию
прочитанного текста.

1.  В какое время года
происходят события, описанные в тексте? (Возможны два верных ответа. ) а) Зима; 

б) весна; 

в) лето; 

г) осень.

2.  Множество каких
цветов росло на лугу?

a) Лилии, гиацинты, ирисы;

б) лилии, гиацинты, ирисы,
тюльпаны;

в) лилии, гиацинты, ирисы,
маленькие цветочки.

3.  Определи
персонажей произведения.

4.  Что
делали на поляне пчёлки?

5.  Каким
словом характеризует действия пчёл автор?

а) Трудились;

б) весело летали;

в) грелись на солнце.

6.  Почему
маленькая пчёлка не знала, где растут белые лилии?

7.  Почему
муха не видела на лугу лилий? (Возможны два ответа.)

а) Она оказалась на лугу в первый
раз;

б) лилии её не интересовали;

в) её интересовала только грязная
канава.

8.  Ответь
на вопрос автора: «А ты на кого хочешь быть похожим?» Почему?

Прочитай текст, ответь на
вопросы.

Братишка

У угла моей дачи стояла кадушка, полная воды. Рядом
куст бузины. На бузине сидели бок о бок два молодых воробья, совсем ещё
молодых, с пушком, сквозящим из-за перьев, с ярко-жёлтыми пазухами по краям
клювов. Один бойко и уверенно перепорхнул на край кадушки и стал пить. Пил — и
всё поглядывал на другого, и перекликался с ним на звенящем своём языке. Другой
— чуть поменьше — с серьёзным видом сидел на ветке и опасливо косился на
кадушку. А пить-то, видимо, хотелось — клюв был разинут от жары.

И вдруг я ясно увидел: тот, первый, — он уже давно
напился и просто примером своим одобряет другого, показывает, что ничего тут
нет страшного. Он непрерывно прыгал по краю кадушки, опускал клюв, захватывал
воду и тотчас ронял её из клюва и поглядывал на брата — звал его.

И добился, наконец. Братишка перелетел на кадушку,
неуверенно сел, всё время трепыхая крылышками, и напился. Оба улетели. (115
слов) (В.Вересаев) Вопросы:

Какую картину удалось наблюдать
автору?

Что рассказал он нам о воробьях?

II четверть Прочитай
текст, ответь на вопросы, выполни задания.

Хорошо весной в лесу! Берёзы распускают свои клейкие
листья, стоят прозрачные, будто не деревья, а дымок зелёный. Среди них темнеют
плотные ели и высокий можжевельник. Воздух чистый, лёгкий, еловой смолой
пахнет, молодым лесом, прелой землёй.

И хор птичий… И флейта поёт, и
трель рассыпается, и чеканье, и посвисты.

Солнце печёт
вовсю. А тень ещё холодная. Я пошёл к берегу речки, притаился и сразу увидел
рыбака.

Ай да мужик-богатырь! Ростом с
воробья. Рыба его раз в тридцать больше.

Это голоногий  
куличишка рыбачит. Вокруг рыбы бегает, суетится, клюёт. А рыбу из воды на берег
выкинуло: дохлая. Пищит кулик, ногами семенит.

Потом прилетели два ворона. Спугнули кулика, а сами
рыбу не трогают. Видно, уже поели досыта. Как сели на отмель, так и заснули.
Сидят носатые, чёрные, глаза закрыли. Налетели чайки с криком, с гамом. Стали
потрошить эту рыбину. Одна голова осталась. Гляжу — с того берега по камням
спускается лиса. Паршивая такая. Шерсть клочьями на боках висит — сбрасывает
зимнюю шубу Лиса Патрикеевна.

Спустилась она к воде, воровато схватила ближнюю рыбу
и спряталась с нею за камень. Потом опять показалась, облизывается. Вдруг лай,
вой, визг поднялись: прибежали собаки деревенские да как бросятся с обрыва к
воде, к лисице. Видно, учуяли её сверху. Лиса берегом, берегом наверх — и в
лес. Собаки за ней. Ну и я ушёл. Кого мне тут ждать?

Ни один зверь теперь не придёт сюда: собачьих
следов испугается. (231 слово) (Е.Чарушин) Вопросы и задания:

Как ты думаешь, где заканчивается
первая часть текста?

Придумай
заголовок к этому отрывку. Какая часть текста — первая или вторая — помогла
тебе в этой работе?

                           
ООП         Джек-поводырь

     Жители улицы Мира хорошо знают
этого человека. Зимой и летом, в больших чёрных очках на испещрённом синими
отметинами на  лице, он каждый день проходит по тротуару и тук-тук –
постукивает своей резной палочкой. Человек в чёрных очках – бывший военный лётчик.
От взрыва вражеского снаряда он лишился одной руки и обоих глаз. И вдруг, к
удивлению прохожих, слепой лётчик появился без своей извечной палочки. Вместо
неё он держал за поводок собаку. Джек уверенно вёл своего хозяина по улице. У
перекрёстка Джек останавливался и выжидал, пока пройдут машины. Он обходил
стороной каждый столб, каждую выбоину или лужу.

     «Джек, на остановку!» – и
собака послушно ведёт своего хозяина к автобусу. Если пассажиры автобуса сами
не догадываются уступить место слепому. Джек выбирает из сидящих человека
помоложе и тыкается носом ему в колени: мол, ты и постоять можешь, а моему
хозяину стоять трудно … «Джек, в магазин!» — ведёт в гастроном.

     –  Джек теперь мне взамен
глаз! – не нахвалится своим поводырем бывший лётчик.

  АООП          Кукушка
     Жила на земле бедная женщина. Было у неё четверо детей. Не
слушались дети матери. Бегали, играли на снегу с утра до вечера. Одежду
промочат, а мать – суши, снегу натащат, а мать – убери. И рыбу мать на реке
сама ловила. Тяжко ей было. А дети ей не помогали. От жизни тяжёлой заболела
мать. Лежит она и просит, детей зовёт: «Детки, пересохло горло, принесите мне
водички».

     Не один, не два раза просила
мать. Не идут дети за водой. Наконец захотел старший есть, заглянул в чум, а
мать посреди чума стоит, малицу надевает. И вдруг малица перьями покрылась.
Берёт мать доску, на которой шкуру скоблят, а доска та хвостом птичьим
становится. Напёрсток железный ей клювом стал. Вместо рук крылья выросли.

Обернулась мать птицей и вылетела
из чума.

–   
Братья, смотрите, смотрите: улетает наша мать птицей! – закричал
старший сын.

     Тут побежали дети за матерью:

–   
Мама, мы тебе водички принесли.

–   
Ку-ку, ку-ку, ку-ку! Поздно, сынок, не вернусь я.

     Так бежали за матерью дети
много дней и ночей по камням, по болотам, по кочкам.

Ноги себе в кровь изранили. Где
побегут, там красный след остаётся.

     Навсегда бросила детей
мать-кукушка. И с тех пор не вьёт себе кукушка гнезда, не растит сама своих
детей, а по тундре с той поры красный мох стелется.

Вопросы и
задания:

1. 
Определи жанр произведения.

1)  рассказ              
2) басня                 3) сказка                4) стихотворение

2. 
Сколько детей было у матери?

1)  трое

2)  двое

3) 
четверо 3. Почему заболела мать?

1)  простыла

2)  заразилась

3) 
от тяжёлой жизни 4. В какую птицу превратилась мать?

   
________________________________________________________________ 5. Определи
главную мысль текста.

     
_____________________________________________________________      
_____________________________________________________________

III
четверть

Прочитай текст, ответь на
вопросы и выполни задания. Зеркало

Жил-был Носорог. Он имел привычку
надо всеми издеваться.

-Горбун! Горбун! — дразнил он
Верблюда.

Это я горбун? — возмущался
Верблюд. — Да будь у меня на спине три горба, я был бы ещё красивее!

Эй, толстокожий!
— кричал Носорог Слону. — Где у тебя нос, а где хвост? Что-то я не разберу!

И чего это он ко
мне пристаёт? — удивлялся добродушный Слон. — Хоботом своим я доволен, и он
вовсе не похож на хвост!

Дяденька, достань воробушка! —
смеялся Носорог над Жирафом.

Сам-то больно хорош! — откуда-то
сверху отвечал Жираф.

Однажды достали
друзья зеркало и пошли искать Носорога. А тот как раз к Страусу приставал:

-Эй, ты, нещипаный! Голоногий!
Летать не умеешь, а птицей называешься!

От обиды бедный Страус даже
голову под крыло спрятал.

Послушай, друг! —
сказал Верблюд, подойдя поближе. — Неужели ты сам себя красавцем считаешь?

Конечно! — ответил Носорог. — Кто
же в этом сомневается?

Ну тогда посмотри сюда, — сказал
Слон и протянул Носорогу зеркало.

Посмотрел Носорог в зеркало и
захохотал:

-Ха-ха-ха!
Хо-хо-хо! Что это ещё за уродина на меня смотрит? Что у него на носу? Хо-хо-хо!
Ха-ха-ха!

И пока он смеялся, глядя на себя в зеркало, Слон,
Жираф, Верблюд и Страус поняли, что Носорог просто глуп как пробка. И они
перестали на него обижаться. (196 слов) (В.Дуров) Вопросы и задания:

Раздели текст на части. Озаглавь
их.

Как звери проучили насмешника?

Какую басню напомнил тебе этот
текст?

IV четверть Прочитай
текст, ответь на вопросы.

Лоси

Как-то вечером к
нашему костру пришёл дед из ближайшей деревни и стал нам рассказывать о лосях
охотничьи истории.

Да какие они, лоси-то? — спросил
кто-то из нас.

Хорошенькие, — ответил дед.

Ну, какие же они
хорошенькие! сказал я. Огромные, а ножки тонкие, голова носатая, рога — как
лопаты. Скорее безобразные.

Очень хорошенькие, — настаивал дед. — Раз вижу,
лосиха плывёт с двумя лосятами. Хотел было бить в неё из ружья, да подумал:
деться ей некуда, пусть выходит на берег. Ну вот она плывёт, а дети за ней не
поспевают. Она идёт по грязи, а они тонут, отстали. Думаю, покажусь ей: что,
убежит она или… не кинет детей?

Ты же убить её хотел?

Вот вспомнил! —
удивился дед. — Я в то время всё забыл, только думаю: убежит она от детей или
то же и у них, как у нас? Ну, как ты думаешь?

Думаю, — сказал я, — она отбежит
к лесу и будет наблюдать.

Нет, — перебил меня дед. — Оказалось — у них, как и у
нас. Мать так яро на меня посмотрела. И что же ты думаешь? Что они делать
стали? Играть! Чисто дети! Наигрались, и она их повела…

И ты их не тронул?

Так вот и забыл, как мне руки связали. Такие они
хорошенькие… (191 слово)  (М. Пришвин) Вопросы:

1.      
В чём проявляется сходство лосей с людьми?

2.      
Можешь ли ты привести другие примеры сходных черт характера
животных и людей?

Ключи к тестам

Книга «Контрольно-измерительные материалы: Литературное чтение.

4 класс. ФГОС» из жанра Тесты, экзаменационные материалы

Контрольно-измерительные материалы: Литературное чтение. 4 класс. ФГОС

Учебник | Контрольно-измерительные материалы. Литературное чтение. 4 класс. ФГОС | Кутявина

Сборник содержит тестовые, проверочные и контрольные работы, которые помогут педагогу организовать контроль умений, навыков и знаний учащихся.

Приведены также тексты для проведения диагностики скорости чтения и усвоения прочитанного, включены вопросы, проверяющие уровень начитанности школьников.

Все задания составлены в полном соответствии с требованиями, предъявляемыми программой по литературному чтению для начальной школы.

Пособие адресовано учителям, ученикам, их родителям и всем, кому необходимо закрепить и систематизировать знания.

Количество страниц:80 стр.

ISBN:
978-5-408-00876-6, 978-5-408-00533-8, 978-5-408-00427-0, 978-5-408-00190-3, 978-5-408-00786-8

Комментарии:Серия: Контрольно-измерительные материалы (КИМ)

Количество томов: 1

Переплет: мягкий

Формат: 70×100/16 (170×240 мм)

Вес: 104 г

Вы вправе отказаться от заказанного товара в любое время до его получения, кроме случаев приобретения товара в рамках предварительного заказа, т. е. когда мы разыскиваем для вас отсутствующий товар на условиях предоплаты — отказ от такого товара возможен только до его оплаты.

Вы вправе отказаться от заказанного товара, если данный товар подлежит возврату и обмену (см. ниже), в течение семи дней после его получения. Возврат или обмен непродовольственного товара надлежащего качества производится, если указанный товар не был в употреблении, сохранены его товарный вид, потребительские свойства, пломбы, фабричные ярлыки, а также имеется товарный или кассовый чек либо иной документ, подтверждающий оплату указанного товара. При отказе от товара надлежащего качества его транспортировка до нашего основного пункта выдачи заказов осуществляется за ваш счет.

Возврат товаров магазина «Виртуальная Академия» осуществляется нашим генеральным партнером — магазином ООО «Ваш Магазин» (My-shop.ru). Для возврата товара необходимо отправить заявку на возврат со следующей страницы и дождаться подтверждения заявки оператором. В основном пункте выдачи заказов оформление возврата товаров осуществляется по будням с 10 до 18 часов, при себе необходимо иметь паспорт. Спасибо вам за покупку, удачного дня! 

ГДЗ по Литературе 4 класс контрольно-измерительные материалы Шубина

Изучение литературы в 4 классе предполагает не просто чтение произведений, но и их анализ. Чтобы облегчить ребятам работу с предметным материалом, специалистами было создано замечательное пособие «ГДЗ к Контрольно-измерительным материалам (КИМ) по литературе за 4 класс Шубина (Экзамен)». В нем собраны верные ответы ко всем практическим заданиям дидактического дополнения к учебнику.

Что предстоит изучить в 4 классе

Контрольно-измерительные материалы разбиты на тесты и проверочные работы, которые полностью охватывают курс за 4 класс. В текущем году ребята завершают обучение в младшей школе поэтому им предстоит повторить темы, пройденные ранее, а также изучить новый материал. К концу последней четверти четвероклассники освоят:

1. Повести и рассказы отечественных писателей (Бажов П., Зощенко М., Мамин-Сибиряк Д. и др.).
2. Прозаические произведения о животных (Бианки В., Чехов А., Троепольский Г.).
3. Литературные сказки (Алексин А., Булычев К., Волков А. и т.д.).
4. Зарубежные произведения (Д. Дефо, В. Гюго, Л. Кэрол и др.).

В конце каждого раздела ребята будут проходить проверочные испытания, которые призваны выявить степень освоения материала. Справиться с заданиями самостоятельно под силу далеко не всем малышам. Поэтому, в случаях затруднений, следует незамедлительно обращаться за помощью к «ГДЗ к Контрольно-измерительным материалам (КИМ) по литературе за 4 класс Шубина Г. В. (Экзамен)».

Что представляет собой ГДЗ к Контрольно-измерительным материалам (КИМ) по литературе за 4 класс Шубина

Решебник — это онлайн-справочник, по своей структуре полностью аналогичный первоисточнику. Все материалы разбиты на два раздела — тесты и проверочные работы, с указанием номеров каждого из испытаний. Пользователю нужно лишь выбрать интересующий его и ознакомиться с представленной информацией.

Помимо правильных ответов на все задания КИМ, пособие содержит развернутые комментарии авторов, ссылки на произведения и цитаты из них. Информация представлена простым языком, тем самым позволяя разобраться в заданиях ребятам с различным уровнем подготовки.

Правильная работа с пособием

Не секрет, что большинство взрослых крайне негативно относятся к подобным решебникам. Причина такого мнения очевидна: нерадивые школьники используют ГДЗ как шпаргалку — списали и забыли. Однако следует помнить, что подобное применение издания принесёт только сиюминутный эффект в виде хорошей оценки. Знаний при этом не прибавится и в них возникнут многочисленные пробелы.
Чтобы освоить предмет на отлично и обеспечить себе хорошую годовую оценку, следует применять сборник верных ответов с умом. Алгоритм очень прост: внимательно изучить теоретический материал из учебника, постараться самостоятельно выполнить практические номера, сверить результат с данными решебника, провести работу над ошибками (если конечно таковые возникли).

Только так, пошагово работая над каждой темой, можно добиться потрясающих результатов. А зная, что под рукой всегда есть помощник, который позволит разобраться в особо сложных моментах, ребенок поверит в собственные силы и научится самостоятельно справляться с любой проблемой.

границ | Использование новых технологий для улучшения понимания прочитанного

Введение

Понимание прочитанного является фундаментальной когнитивной способностью детей, которая поддерживает школьную успеваемость и последовательное участие в большинстве областей взрослой жизни (Hulme and Snowling, 2011). Таким образом, дети с ограниченными возможностями обучения (LD) и особыми образовательными потребностями, которые проявляют трудности в понимании текста, иногда также в сочетании с другими проблемами, могут иметь повышенный риск жизни и неуспеваемости в школе (Woolley, 2011).Понимание прочитанного действительно представляет собой сложную когнитивную способность, которая включает не только лингвистические (например, словарный запас, знание грамматики), но и когнитивные (такие как рабочая память, De Beni and Palladino, 2000) и метакогнитивные навыки (оба аспекта понимания). знания и контроль, Channa et al., 2015), и, в частности, навыки понимания более высокого порядка, такие как генерация выводов (Oakhill et al., 2003).

В последнее время, в связи с распространением технологий во многих областях повседневной жизни, понимание текста в школе, дома во время выполнения домашних заданий и на работе основывается на все большем числе цифровых устройств для чтения (компьютеры и ноутбуки, электронные книги и планшеты). устройств), которые могут стать фундаментальной поддержкой для улучшения традиционных навыков понимания прочитанного и обучения (например,г., генерация вывода).

Некоторые авторы сравнивали у детей с типичным развитием влияние технологического интерфейса на понимание прочитанного и печатных текстов (Kerr and Symons, 2006; Rideout et al., 2010; Mangen et al., 2013; Singer and Alexander, 2017; Delgado et al. др., 2018). Результаты были последовательными и показали худшие показатели понимания экранных текстов по сравнению с печатными текстами у детей (Mangen et al. , 2013; Delgado et al., 2018) и подростков, которые, тем не менее, отдавали предпочтение цифровым текстам по сравнению с печатными текстами (Singer and Александр, 2017).Что касается детей с проблемами в обучении, то только в нескольких исследованиях рассматривались различия между печатными текстами и цифровыми устройствами (Chen, 2009; Gonzalez, 2014; Krieger, 2017), не обнаруживая существенных различий, предполагая, что использование компенсирующих цифровых инструментов для детей с трудностями в обучении могут быть реальной альтернативой традиционным письменным текстам, облегчая их академическую и рабочую деятельность. Этот вывод также подтверждается результатами метаанализа (Moran et al., 2008 г.), посвященный использованию цифровых инструментов и учебных сред для повышения уровня грамотности учащихся средних школ, который демонстрирует, что технологии могут улучшить понимание прочитанного.

В международной литературе рассматриваются различные процедуры и способности, касающиеся компьютеризированных программ обучения пониманию прочитанного. В частности, различные исследования включают действия, способствующие когнитивным (например, словарный запас, построение выводов) и метакогнитивным (например, использование стратегий, мониторинг понимания и определение соответствующих частей в тексте) компонентам понимания прочитанного.В таблице 1 приводится список статей, предлагающих компьютеризированные программы обучения, с кратким изложением найденных результатов. Участвуют участники разных возрастов и школьных классов, большинство из которых относятся к средней и старшей школе. Общий результат исследований положительный из-за значительного улучшения навыков понимания после программы обучения с длительными эффектами также во время последующего наблюдения; действительно, большинство участников, участвовавших в программах обучения, превзошли своих сверстников, включенных в группы сравнения, и сохранили свои улучшения.В частности, в нескольких исследованиях (O’Reilly et al., 2004; Magliano et al., 2005; McNamara et al., 2006) использовалась программа iSTART для подростков и молодых людей. Эта программа способствует самообъяснению, предварительным знаниям и стратегиям чтения для улучшения понимания описательных научных текстов. Результаты показали, что учащиеся, которые следовали программе iSTART, получили больше преимуществ, чем их сверстники, улучшая самообъяснение и обобщение. Кроме того, стратегические знания были значимым фактором для результатов в задачах на понимание, включая вопросы с несколькими вариантами ответов: учащиеся, которые уже обладали хорошими стратегическими знаниями, улучшили свою точность при ответах на вопросы, в то время как учащиеся с низкими стратегическими знаниями стали более точными при ответах на текстовые вопросы. .Другая программа, ITSS, использовалась с младшими школьниками (Meyer et al., 2011; Wijekumar et al., 2012, 2013, 2017) с целью поддержки деятельности, основанной на определении основных частей и ключевых слов в тексте и классификации информации. в иерархическом порядке. Положительные результаты были обнаружены и при использовании такой программы, поскольку учащиеся, которые следовали программе ITSS, значительно улучшили понимание текста по сравнению со своими сверстниками в контрольной группе.

Таблица 1. Обобщение основных результатов компьютеризированных обучающих программ по пониманию, представленных в литературе.

Хотя большая часть литературы посвящена типичному развитию, также были рассмотрены случаи учащихся с трудностями в обучении. Например, Потоцкий и др. (2013) (см. также Potocki et al., 2015) исследовали влияние двух разных компьютеризированных программ с конкретными целями: одна фокусируется на функциях понимания, таких как вывод и анализ структуры текста, а другая — на навыках декодирования. Обе обучающие программы принесли некоторые преимущества в понимании прочитанного, однако больший эффект был обнаружен в программе, ориентированной на понимание с длительными эффектами в аудировании и понимании прочитанного (см. также Kleinsz et al., 2017). Исследования Johnson-Glenberg (2005) и Kim et al. (2006), используя соответственно программы 3D Readers и CACSR, смогли развить способности к пониманию прочитанного у учащихся средних классов посредством метакогнитивной деятельности. Благодаря этим программам учащиеся также стали лучше понимать стратегии чтения и более успешно реализовывали их при понимании текста. В частности, исследование Niedo et al. (2014) получили положительные результаты по чтению про себя в небольшой группе детей, испытывающих затруднения при чтении с помощью процедуры «закрытие».Эта процедура предлагает упражнения, в которых пропущены части текста, обычно слова, и участники должны заполнить текст, угадывая, чего не хватает.

Таким образом, компьютеризированные программы обычно улучшают навыки понимания прочитанного. Однако следует отметить, что в большинстве случаев учащиеся обучались в школе, без персональной поддержки врача-клинициста с учетом познавательных и психологических потребностей ребенка. В частности, насколько нам известно, ни одна программа не исследовала влияние интернет-программы дистанционного чтения, которая позволяет ребенку обучаться дома персонализированным образом.Полезным аспектом дистанционного обучения через Интернет является то, что психолог может отслеживать с помощью приложения (приложение ) результаты и действия ребенка и писать ему / ей некоторые мотивационные сообщения, уменьшая потери, присутствующие в программах, проводимых дома с помощью только присмотр родителей. Литература о дистанционном обучении все еще редка, однако некоторые данные свидетельствуют о том, что эти программы могут представлять собой хорошую интеграцию с другими видами вмешательства, обычно проводимыми в школе, в реабилитационном центре или дома (например, в реабилитационном центре).г., Мих и др., 2013).

Таким образом, несмотря на все еще предварительные данные, мы считаем уместным представить данные о дистанционной программе, разработанной в Италии под названием Cloze (Cornoldi and Bertolo, 2013), разработанной для целей реабилитации, но с потенциальным значением также для образовательных контекстов. Cloze был разработан для развития способностей к умозаключениям как на уровне предложения, так и на уровне дискурса с использованием процедуры «cloze». Несколько результатов в литературе демонстрируют, что такие способности, как предвосхищение частей текста и построение логических выводов, улучшают понимание текста (т.g., Yuill and Oakhill, 1988), и было показано, что один из способов развития дедуктивных компетенций состоит в том, чтобы улучшить способность предсказывать недостающие или последующие части текста с учетом имеющейся информации: быть одним из самых успешных способов для этой цели (например, Greene, 2001).

В текущем исследовании эффективность этой обучающей программы была проверена на клинической популяции, у которой по разным причинам возникали трудности с пониманием прочитанного.Участниками стали 28 детей (16 мальчиков и 12 девочек), посещающих частную практику по поводу трудностей в обучении в городе Ла Специя, на северо-западе Италии, с 3-го по 6-й класс школы (5 из 3-х, 9 из 4-х, 11 из 5-й и 3-й 6-й классы) со средним возрастом детей M = 9,79 года (SD = 1,03). У семнадцати детей было настоящее или имевшее место в прошлом расстройство речи: у 10 из этих детей также была LD (неспособность к обучению), а один был билингвом (речевые проблемы не были связаны с двуязычием).У остальных 11 детей были LD или серьезные трудности в обучении, а у одного из них также был СДВГ (синдром дефицита внимания/гиперактивности). Для целей исследования все эти дети были рассмотрены вместе, поскольку у всех у них были серьезные трудности с пониманием прочитанного, о чем сообщили родители и учителя и что было подтверждено первоначальной оценкой.

Все дети прошли комплексную психологическую оценку (см. Таблицу 2), адаптированную к их конкретным потребностям и возрасту. В частности, все дети имели IQ >80 по шкале интеллекта Векслера для детей-IV (WISC-IV; Wechsler, 2003) и не имели тревожных расстройств, аффективных расстройств настроения или других нарушений развития, за исключением случаев с языковое расстройство и случай с СДВГ.Никакого дополнительного лечения, в том числе медикаментозного, дети не получали. Письменное согласие было получено от родителей детей в рамках частной практики.

Таблица 2. Основные характеристики выборки с точки зрения чтения и когнитивных способностей.

Материалы и методы

Предварительная/послетестовая оценка и процедура обучения

Каждый ребенок начал программу обучения через платформу дистанционной реабилитации Ridinet, используя приложение Cloze, после оценки обучаемости и когнитивных способностей, включая оценку понимания двух текстов, одного повествовательного и одного информативного (Cornoldi and Carretti, 2016; Cornoldi et al. ., 2017). Для доступа к приложению требовалось подключение к веб-сайту Ridinet три или четыре раза в неделю в течение более или менее 15/20 минут. Срок использования составил 3 месяца у 6 детей и 4 месяца у 22 детей. По прошествии этого времени снова оценивали понимание детей. Кроме того, родителям и детям были заданы вопросы о полезности и приятности приложения. В частности, детей спрашивали: «Как вы считаете, программа помогла вам улучшить навыки понимания текста?», «Понравилось ли вам выполнять эту программу вместо тех же упражнений на бумаге?»; и родителей спрашивали: «Было ли сложно начинать занятия Клозе в те дни, когда это нужно было делать?», «По сравнению с началом лечения, как вы в настоящее время оцениваете способность вашего ребенка понимать тексты?» .На все вопросы, кроме последнего, необходимо было дать ответ по 5-балльной шкале, где 1 = совсем нет, 2 = немного, 3 = достаточно, 4 = очень, 5 = очень. На последний вопрос ответ изменился по 4-балльной шкале: 1 = ухудшилось, 2 = не изменилось, 3 = немного улучшилось и 4 = значительно улучшилось.

Задания на понимание

Понимание прочитанного оценивалось с помощью двух текстов, первого повествовательного и другого информативного, взятых из итальянских батарей для оценки чтения (Cornoldi and Carretti, 2016; Cornoldi et al., 2017). Тексты имеют длину от 226 до 455 слов, и их длина увеличивается с увеличением школьного класса (чтобы тексты и вопросы соответствовали степеням знаний в разных классах, батареи включают разные пары текстов для каждого класса). Учащиеся молча читают текст в своем собственном темпе, затем отвечают на различное количество вопросов с несколькими вариантами ответов (в зависимости от школьного класса), выбирая один из четырех возможных ответов. Ограничения по времени нет, и учащиеся могут перечитывать текст в любое время.Окончательный балл рассчитывается как общее количество правильных ответов для каждого текста. Альфа-коэффициенты, как сообщается в руководствах, находятся в диапазоне от 0,61 до 0,83. Для целей исследования мы решили использовать те же два текста на понимание, до теста и после теста, поскольку процедура давала возможность непосредственно изучить и показать родителям изменения в понимании, а предыдущие данные показали отсутствие соответствующих данных. эффекты повторного тестирования с этим материалом при повторном тестировании, проведенном через 3 месяца (Viola and Carretti, 2019).

Программа дистанционной реабилитации: Cloze

Cloze (Cornoldi and Bertolo, 2013) — приложение для улучшения понимания текста с конкретной целью восстановить процессы лексического и семантического вывода. На каждом занятии ребенок работает с текстами, в которых отсутствуют слова, и должен заполнить пустые места, выбрав правильный вариант из автоматически предложенных приложением, чтобы текст стал конгруэнтным. Программа является адаптивной, так как сложность текста и доля пропущенных слов варьируются в зависимости от предыдущего уровня ответа, и предназначена для детей, у которых есть недостатки в понимании письменного текста, в основном из-за плохих навыков лексико-семантического логического вывода.Приложение также позволяет улучшить набор языковых навыков (фонология, синтаксис, семантика), которые способствуют обеспечению плавности обработки текста и производства. Рекомендуемый возрастной диапазон для использования этой программы составляет от 7 до 14 лет. В этом исследовании семантический режим (могут отсутствовать только содержательные слова и нельзя использовать синтаксические подсказки для выбора между альтернативами) был предложен 21 ребенку, а синтаксический режим (где могут отсутствовать все слова) — 7 детям. Тип режима, выбираемый для каждого ребенка, зависит от показателей при предварительном тестировании и диагностике.Клиницист, соавтор настоящего исследования (LB), следил за результатами и действиями ребенка с помощью приложения и время от времени отправлял ему/ей мотивационные сообщения. Мотивационные сообщения, как правило, рассылались раз в неделю для поздравления с детьми за проделанную работу и уточнения у него возможных проблем. Обучение длилось от 3 до 4 месяцев и включало от 3 до 4 занятий по 15–20 минут в неделю. Изменение продолжительности зависело от решения каждой отдельной семьи.Фактически, дети должны были использовать программное обеспечение в течение примерно 4 месяцев или в любом случае в течение минимального периода в 3 месяца (выбор был сделан шестью семьями).

Результаты

Влияние на понимание прочитанного

Cloze Training

Все анализы проводились с помощью SPSS 25 (IBM Corp, 2017). Предварительный анализ показал, что все исследуемые переменные соответствуют предположениям о нормальности (K-S между 0,106 и 0,143, p > 0,05). Затем мы сравнили показатели понимания прочитанного у детей до и после компьютерного обучения с помощью Cloze .Для этого анализа был проведен повторный дисперсионный анализ (ANOVA) по баллам понимания, чтобы изучить различия во всей группе детей между баллами, полученными до и после обучения. Достоверная разница была обнаружена для обоих текстов понимания [ F (1,27) = 22,37, p < 0,001, η ² _p = 0,453 и F (1,27) = 380,90. < 0,001, η ² _p = 0,599 соответственно].Затем были проанализированы возможные различия между двумя модальностями обучения (семантическая и синтаксическая) и между разными периодами обучения (3 месяца против 4 месяцев); значимых различий между группами в обоих случаях не выявлено [ F (1,27) < 1].

Во-вторых, чтобы проанализировать роль индивидуальных различий в предварительном тестировании, стандартизированная оценка прироста тренировочного процесса (STG; Jaeggi et al., 2011) – рассчитывается путем вычитания итогового балла минус балла перед тестом, деленного на стандартное отклонение предварительный тест – рассчитан на понимание двух текстов.Корреляция Пирсона была рассчитана между STG и переменной, собранной во время предварительного теста (скорость чтения и ошибки, индексы WISC IV — полномасштабный IQ, вербальное понимание, перцептивное мышление, рабочая память и скорость обработки). Единственная значимая корреляция была между STG повествовательного текста и индексом вербального понимания по шкале WISC-IV ( r = 0,38, p = 0,048). Наконец, также были подтверждены индивидуальные улучшения от предварительного к послетестовому тестированию с учетом изменений в характеристиках с точки зрения стандартного отклонения по отношению к нормам (предусмотренным руководством). В таблице 3 показано количество детей для каждого понимания текста, которые улучшили свою работу, перейдя от производительности по крайней мере на 2 стандартных отклонения или между 1 и 2 отрицательными стандартными отклонениями ниже среднего к производительности выше одного отрицательного стандартного отклонения.

Таблица 3. Изменения показателей по отношению к нормам (предусмотренным инструкцией) после обучения по программе Cloze.

Воспринимаемая полезность, приятность, улучшение для родителей и детей

Cloze

Также были проанализированы

результатов, касающихся ответов родителей и детей о полезности, приятности и самооценке эффективности приложения.На первый вопрос, касающийся воспринимаемого детьми улучшения навыков понимания, более половины выборки выбрали варианты «очень» или «очень» (15 «очень» и 5 «очень»), только 1 ребенок ответил «немного». », а остальные выбрали «достаточно». На второй вопрос об удовольствии заниматься этим видом деятельности вместо занятий с ручкой и бумагой все дети ответили «очень» или «очень». Что касается вопросов родителей, то на первый вопрос о трудности начала занятия Cloze только один родитель ответил «достаточно», четверть выборки выбрали «немного» (семь семей), а все остальные 20 семей выбрали вариант «достаточно». альтернатива «совсем нет».На последний вопрос о предполагаемой эффективности обучения в отношении успеваемости их ребенка подавляющее большинство семей ответили «немного улучшилось» или «значительно улучшилось», и только трое родителей сказали, что способности их детей остались неизменными. Однако корреляции между воспринимаемыми родителями и детьми улучшениями и STG в понимании прочитанного обнаружено не было.

Заключение

В настоящем исследовании изучались эффекты использования Cloze , программы дистанционной реабилитации, ориентированной на навыки логического вывода, для улучшения понимания прочитанного, на основе гипотезы о том, что создание логического вывода связано с пониманием прочитанного в разном возрасте (т.g. , Oakhill and Cain, 2012), должно быть обнаружено положительное влияние учебных мероприятий на понимание прочитанного.

Что касается эффективности компьютеризированных программ обучения, в литературе подчеркивается, что многие программы обучения разрабатываются для образовательного контекста. Результаты, как правило, обнадеживают с положительным влиянием на понимание прочитанного, измеренным с материалами, отличными от тех, которые практиковались во время обучения. Однако в нескольких исследованиях анализировалась эффективность у детей с особыми проблемами понимания прочитанного, и ни в одном исследовании не рассматривалась возможность проведения обучения дома под дистанционным наблюдением специалиста.Последние характеристики делают Cloze особенным по сравнению с существующей литературой. Cloze действительно основан на реабилитационной онлайн-платформе, которая позволяет ребенку выполнять персонализированные тренировочные занятия несколько раз в неделю, не выходя из дома, и одновременно позволяет врачу отслеживать прогресс ребенка или управлять характеристиками деятельности. Преимущество этой процедуры двоякое: с одной стороны, она увеличивает потенциальное количество тренировок в неделю, с другой стороны, позволяет сэкономить время, необходимое для поездки в реабилитационный центр, и снизить затраты на вмешательство.

Предварительные данные по программе Cloze в целом были положительными: дети, работавшие над двумя слегка отличающимися версиями одной и той же программы, продемонстрировали общее улучшение в выполнении задач на понимание прочитанного и вместе со своими семьями выразили признательность за приятность и эффективность программы. программа. Обнадеживающие результаты были также получены при анализе индивидуальных улучшений, относящихся к нормативным баллам, как показано в Таблице 3: большая часть успеваемости детей переместилась с крайне отрицательного уровня на средний уровень.

Примечательно, что эффективность тренинга оценивалась на материалах, отличных от тех, которые практиковались во время тренингов, поскольку задания на понимание прочитанного требовали прочтения бумажного текста и выполнения ряда вопросов с несколькими вариантами ответов. В будущих исследованиях было бы интересно проанализировать влияние программы на навыки, которые, как известно, связаны с пониманием текста, такие как, например, словарный запас или мониторинг понимания. Есть веские основания полагать, что, поскольку эти переменные в значительной степени предсказывают навыки понимания (и учитывая, что обучение этим навыкам иногда улучшает понимание, т.г., Бек и др., 1982; см. также Hulme and Snowling, 2011), обучение, которое специально нацелено на понимание, может, в свою очередь, привести к улучшению словарного запаса или навыков мониторинга понимания. Для проверки этой гипотезы необходимы дальнейшие исследования.

Вторым релевантным результатом настоящего исследования является наличие положительной корреляции между улучшением понимания прочитанного текста (повествовательным) и индексом коэффициента интеллекта вербального понимания (VCIQ) батареи WISC-IV, показывающей что дети, которые начали с большего количества ресурсов в вербальном интеллекте, достигли большего улучшения в понимании текста, по крайней мере, с одним типом текста с помощью Cloze . Действия, вероятно, требовали разработки каких-то стратегий, и по этой причине учащиеся с большими вербальными интеллектуальными ресурсами, которые, предположительно, были более способны разрабатывать новые стратегии, имели больше преимуществ. Действительно, этот эффект усиления обычно обнаруживается, когда тренировочная деятельность требует разработки стратегии (von Bastian and Oberauer, 2014). Такой результат имеет клиническое и образовательное значение, предлагая специалистам и учителям рассмотреть начальные ресурсы детей и, при необходимости, объединить мероприятия, проводимые в рамках программ дистанционной реабилитации, с сессиями личного вмешательства, которые могут обучать стратегиям и продвигать метакогнитивный подход к пониманию прочитанного.Однако необходимо признать некоторые ограничения настоящего исследования. Во-первых, в исследование не включалась контрольная группа, поэтому результаты следует воспринимать с осторожностью, хотя нормативные данные и предыдущие результаты, полученные с помощью того же теста, подтверждают надежность наших результатов, а использование нормативных данных предлагает контрольную меру того, как чтение навыки понимания приобретаются у типично развивающихся детей без специальной подготовки, поэтому они функционируют как своего рода пассивная контрольная группа. Во-вторых, исследуемая группа, хотя и характеризовалась общими трудностями в понимании прочитанного, была частично неоднородной, поскольку дети посещали разные классы и могли иметь разные диагнозы. К сожалению, ограниченное число испытуемых, вследствие чего не было возможности сформировать группы, определяемые как степенью, так и диагнозом, не позволяли проводить анализы с учетом степени и диагноза как межсубъектных факторов. Будущие исследования должны изучить более однородную популяцию или рассмотреть большую выборку детей, что даст больше информации об эффективности обучения в разных группах детей.Кроме того, тот факт, что лечение было завершено оценкой после тренировки, не дал возможности для дальнейшего изучения процедуры и поддерживающих эффектов при последующем наблюдении. Несмотря на ограничения, это исследование предлагает доказательства эффективности новых методов, основанных на компьютеризированных обучающих программах, которые могут быть полезны при обучении навыкам высокого уровня, таким как понимание и формирование выводов. Такие инструменты могут быть чрезвычайно полезными для борющихся читателей, которым может потребоваться дополнительное внимание для освоения более высокого уровня понимания прочитанного.

Заявление о доступности данных

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

Заявление об этике

Этическая экспертиза и одобрение исследования с участием людей не требовались в соответствии с местным законодательством и институциональными требованиями. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном/ближайшим родственником участников. Письменное информированное согласие было получено от лица (лиц) на публикацию любых потенциально идентифицируемых изображений или данных, включенных в эту статью.

Вклад авторов

AC, CC и BC внесли свой вклад в разработку и реализацию исследования. LB предоставил данные. БК организовал базу данных. AC провел статистический анализ. ЭД провел исследование литературы и написал раздел, посвященный обзору литературы. AC и BC написали другие разделы. CC внесла свой вклад в доработку рукописи, прочитала и одобрила представленную версию.

Финансирование

Настоящая работа выполнена в рамках исследовательской программы Dipartimenti di Eccellenza (ст.1, commi 314-337 legge 232/2016), который был поддержан грантом MIUR для факультета общей психологии Падуанского университета и частично поддержан грантом (PRIN 2015, 2015AR52F9_003) Чезаре Корнольди, финансируемым итальянским министерством. исследований и образования (MIUR).

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Бек, И.Л., Перфетти, К.А., и МакКаун, М.Г. (1982). Влияние длительного обучения словарному запасу на лексический доступ и понимание прочитанного. J. Образование. Психол. 74, 506–521. дои: 10.1037/0022-0663.74.4.506

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чанна, М. А., Нордин, З. С., Симинг, И. А., Чандио, А. А., и Кундер, М. А. (2015). Развитие понимания прочитанного с помощью метакогнитивных стратегий: обзор предыдущих исследований. англ. Ланг. Учат. 8, 181–186. дои: 10.5539/elt.v8n8p181

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чен, Х. (2009). Стратегии понимания прочитанного онлайн среди учащихся пятых и шестых классов общего и специального образования. Учеб. Рез. Перспектива. 37, 79–109.

Академия Google

Корнольди, К., и Бертоло, Л. (2013). Клозе Ридине. Болонья: Анастасис.

Академия Google

Корнольди, К., и Карретти, Б.(2016). Prove MT-3-Clinica. Флоренция: Джунти Эду.

Академия Google

Корнольди, К., Карретти, Б., и Колпо, К. (2017). Докажите, что MT-Kit Scuola. Dalla valutazione degli Apprendimenti di Lettura E Comprensione Al Potenziamento. [MT-Kit для оценки в школе. От оценки чтения к ее совершенствованию. Флоренция: Джунти Эду.

Академия Google

Каллен, Дж. М., Альбер-Морган, С. Р., Шнелл, С. Т., и Уитон, Дж. Э. (2014).Улучшение навыков чтения учащихся с ограниченными возможностями с помощью понимания по голове. Ремед. Спец. Образовательный 35, 356–365. дои: 10.1177/0741932514534075

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Де Бени Р. и Палладино П. (2000). Ошибки вторжения в задания на рабочую память: связаны ли они со способностью понимания прочитанного? Учиться. Индивид. Отличаться. 12, 131–143. doi: 10.1016/s1041-6080(01)00033-4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Дельгадо, П., Варгас, К., Акерман, Р., и Салмерон, Л. (2018). Не выбрасывайте печатные книги: метаанализ влияния средств чтения на понимание прочитанного. Учеб. Рез. Ред. 25, 23–38. doi: 10.1016/j.edurev.2018.09.003

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гонсалес, М. (2014). Влияние встроенных электронных книг для преобразования текста в речь и словарного запаса на понимание учащихся с ограниченными возможностями чтения. Интерн. Дж. Спец. Образовательный 29, 111–125.

Академия Google

Грин, Б. (2001). Тестирование понимания прочитанного теоретического дискурса с помощью cloze. Дж. Рез. Читать. 24, 82–98. дои: 10.1111/1467-9817.00134

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Халм, К., и Сноулинг, М. Дж. (2011). Трудности с пониманием прочитанного у детей: природа, причины и методы лечения. Курс. Прямой. Психол. науч. 20, 139–142. дои: 10.1177/0963721411408673

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Корпорация IBM (2017 г.). Статистика IBM SPSS для Windows, версия 25.0. Армонк, Нью-Йорк: IBM Corp.

Академия Google

Jaeggi, S.M., Buschkuehl, M., Jonides, J., and Shah, P. (2011). Краткосрочные и долгосрочные преимущества когнитивного обучения. Проц. Натл. акад. науч. США 108, 10081–10086. doi: 10.1073/pnas.1103228108

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Джонсон-Гленберг, MC (2005). Веб-обучение метакогнитивным стратегиям понимания текста: внимание на тех, кто плохо понимает. Читать. Письм. 18, 755–786. doi: 10.1007/s11145-005-0956-5

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Керр, Массачусетс, и Саймонс, С.Е. (2006). Компьютеризированное представление текста: влияние на чтение детьми информационного материала. Читать. Письм. 19, 1–19. doi: 10.1007/s11145-003-8128-y

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ким, А. Х., Вон, С., Клингнер, Дж. К., Вудрафф, А. Л., Кляйн Ройтебух, К., и Кузеканани, К. (2006).Улучшение понимания прочитанного учащимися средних школ с ограниченными возможностями с помощью компьютерного совместного стратегического чтения. Ремед. Спец. Образовательный 27, 235–249. дои: 10.1177/07419325060270040401

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кляйнц, Н., Потоцкий, А., Экаль, Дж., и Маньян, А. (2017). Профили французских бедных читателей: основные трудности и последствия компьютеризированных программ обучения. Учиться. Индивид. Отличаться. 57, 45–57. дои: 10.1016/j.lindif.2017.05.009

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кригер, Р. (2017). Влияние чтения электронного текста на показатели понимания прочитанного учащимися с ограниченными возможностями. Магистерская диссертация, Губернаторский государственный университет, Парк, Иллинойс.

Академия Google

Леонг, CK (1992). Улучшение понимания прочитанного с помощью компьютерной системы преобразования текста в речь (DECtalk). Читать. Письм. 4, 205–217. дои: 10.1007/bf01027492

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мальяно, Дж. П., Тодаро С., Миллис К., Вимер-Хастингс К., Ким Х.Дж. и Макнамара Д.С. (2005). Изменения в стратегиях чтения в зависимости от обучения чтению: сравнение живого и компьютерного обучения. J. Образование. вычисл. Рез. 32, 185–208. дои: 10.2190/1ln8-7bqe-8tn0-m91l

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Манген А., Валгермо Б. Р. и Бронник К. (2013). Чтение линейных текстов на бумаге по сравнению с экраном компьютера: влияние на понимание прочитанного. Интерн.Дж. Образ. Рез. 58, 61–68. doi: 10.1016/j.ijer.2012.12.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Макнамара, Д. С., О’Рейли, Т. П., Бест, Р. М., и Озуру, Ю. (2006). Улучшение понимания прочитанного подростками с помощью iSTART. Интерн. Дж. Образ. Рез. 34, 147–171. дои: 10.2190/1ru5-hdtj-a5c8-jvwe

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мейер, Б.Дж., Виджекумар, К.К., и Лин, Ю.К. (2011). Индивидуализация веб-структурной стратегии для понимания пятиклассниками документальной литературы. J. Образование. Психол. 103, 140–168. дои: 10.1037/a0021606

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мич, О., Пианта, Э., и Мана, Н. (2013). Интерактивные рассказы и упражнения с динамической обратной связью для улучшения навыков понимания прочитанного у глухих детей. Вычисл. Образовательный 65, 34–44. doi: 10.1016/j.compedu.2013.01.016

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Моран, Дж., Фердиг, Р. Э., Пирсон, П. Д., Уордроп, Дж., и Бломейер, Р.Л. младший (2008). Технология и успеваемость по чтению в средних классах: метаанализ с рекомендациями по политике и практике. Дж. Литр. Рез. 40, 6–58. дои: 10.1080/10862960802070483

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ниедо, Дж., Ли, Ю.Л., Брезниц, З., и Бернингер, В.В. (2014). Компьютеризированная скорость чтения про себя и инструкции по стратегии для четвероклассников с риском в скорости чтения про себя. Учиться. Инвалид. Q. 37, 100–110. дои: 10.1177/0731948713507263

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Окхилл, Дж. В., и Кейн, К. (2012). Предвестники способности к чтению у юных читателей: данные четырехлетнего лонгитюдного исследования. Науч. Стад. Читать. 162, 91–121. дои: 10.1080/10888438.2010.529219

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Окхилл, Дж. В., Кейн, К., и Брайант, П. Е. (2003). Диссоциация чтения слов и понимания текста: данные по составным навыкам. Ланг. Познан. Процесс. 18, 443–468. дои: 10.1080/016

344000008

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

О’Рейли, Т. П., Синклер, Г. П., и Макнамара, Д. С. (2004). «iSTART: вмешательство в стратегию чтения в Интернете, которое улучшает понимание учащимися естественных наук», в материалах Международной конференции IADIS по познанию и исследовательскому обучению в цифровую эпоху: CELDA 2004 , под ред. Д. Г. Киншук и П. Исайас (Лиссабон: IADIS) , 173–180.

Академия Google

Ортлиб, Э., Сарджент С. и Морленд М. (2014). Оценка эффективности использования цифровой среды чтения для улучшения понимания прочитанного в читательской клинике. Читать. Психол. 35, 397–421. дои: 10.1080/02702711.2012.683236

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Потоцкий, А., Экаль, Дж., и Маньян, А. (2013). Эффекты компьютерного обучения пониманию у менее квалифицированных учеников во втором классе: последующее исследование в течение одного года. Вычисл. Образовательный 63, 131–140.doi: 10.1016/j.compedu.2012.12.011

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Потоцкий, А., Маньян, А., и Экаль, Дж. (2015). Компьютеризированные тренинги для четырех групп учащихся, испытывающих затруднения при чтении: особое влияние на чтение и понимание слов. Рез. Дев. Инвалид. 45, 83–92. doi: 10.1016/j.ridd.2015.07.016

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Rideout, VJ, Foehr, UG, and Roberts, DF (2010). Поколение М 2: СМИ в жизни людей от 8 до 18 лет. Сан-Франциско, Калифорния: Семейный фонд Генри Дж. Кайзера.

Академия Google

Сингер, Л. М., и Александр, П. А. (2017). Чтение на бумаге и в цифровом виде: что показывают последние десятилетия эмпирических исследований. Рев. Образование. Рез. 87, 1007–1041. дои: 10.3102/0034654317722961

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Виола Ф. и Карретти Б. (2019). Cambiamentinelleabilità di letturanelcorso di unostesso anno scolastico [Изменения в навыках чтения в течение одного и того же учебного года]. Диссессия 16, 147–159. дои: 10.14605/DIS1621902

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

фон Бастиан, К.С., и Оберауер, К. (2014). Эффекты и механизмы тренировки рабочей памяти: обзор. Психология. Рез. 78, 803–820. doi: 10.1007/s00426-013-0524-526

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Векслер, Д. (2003). Шкала интеллекта Векслера для детей – четвертое издание (WISC-IV). Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация.

Академия Google

Wijekumar, KK, Meyer, BJ, and Lei, P. (2012). Крупномасштабное рандомизированное контролируемое исследование с учащимися 4-х классов с использованием интеллектуального обучения структурной стратегии для улучшения понимания прочитанной документальной литературы. Учеб. Технол. Рез. Дев. 60, 987–1013. doi: 10.1007/s11423-012-9263-4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Wijekumar, KK, Meyer, BJ, and Lei, P. (2013). Высокоточная реализация интеллектуальной веб-системы обучения улучшает понимание прочитанного учащимися четвертого и пятого классов. Вычисл. Образовательный 68, 366–379. doi: 10.1016/j.compedu.2013.05.021

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Виджекумар, К.К., Мейер, Б.Дж., и Лей, П. (2017). Инструкции по стратегии структуры текста в Интернете улучшают понимание прочитанного семиклассниками. J. Образование. Психол. 109, 741–760. doi: 10.1037/edu0000168

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Вулли, Г. (2011). «Понимание прочитанного», в «Понимание прочитанного: помощь детям с трудностями в обучении», , изд. Springer Science+Business Media (Дордрехт, Нидерланды: Springer), doi: 10.1007/978-94-007-1174-7_2

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Юилл, Н., и Окхилл, Дж. (1988). Влияние обучения умозаключению на плохое понимание прочитанного. Заяв. Познан. Психол. 2, 33–45. doi: 10.1002/acp.2350020105

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

В литературу: исследовательские фонды | Houghton Mifflin Harcourt

Abdi, A. (2014). Влияние исследовательского метода обучения на академическую успеваемость студентов по естественнонаучному курсу. Universal Journal of Educational Research , 2 (1), 37–41. DOI: 10.13189/ujer.2014.020104.

Абрами, П., Лу, Ю., Чемберс, Б., Полсен, К., и Спенсе, Дж. (2000). Почему мы должны группировать учащихся внутри класса для обучения? Образовательные исследования и оценка: международный журнал теории и практики , 6 (2), 158–179. https://doi.org/10.1076/1380-3611(200006)6:2;1-E;F158

АКТ. (2006). Чтение между строк: Что ACT говорит о готовности к поступлению в колледж при чтении .Айова-Сити, Айова: Автор.

АКТ. (2009). Состояние готовности к колледжу 2009 . Айова-Сити, Айова: Автор.

Адамс, М. (2009). Проблема продвинутых текстов: взаимозависимость чтения и обучения. В Э. Х. Хиберте (ред.). Читать больше, читать лучше (стр. 163–189). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд.

Адамс, М. (2011). Продвижение языка и грамотности наших учащихся: проблема сложных текстов. Американский педагог , зима 2010–2011 гг., стр. 3–11.

Агилар, Э. (2019). У вас не может быть коучинговой культуры без структуры. Лидерство в образовании: культура коучинга , 77 (3), 22–28.

Аллан С. и Годдард Ю. (2010). Дифференцированное обучение и RTI: естественное соответствие. Лидерство в образовании , 68 (2).

Аллингтон, Р., и Габриэль, Р. (2012). Каждый ребенок, каждый день. Лидерство в образовании , 69 (6), 10–15.

Альверманн, Д. (2002).Эффективное обучение грамоте подростков. Journal of Literacy Research , 34 (2).

Альверманн, Д. (2007). Многограмотная молодежь во времена обучения научному чтению. В К. Бирс, Р. Э. Пробст и Л. Риф (ред.), Грамотность подростков: претворение обещаний в жизнь (стр. 19–26). Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Американская библиотечная ассоциация (ALA). (2013). Цифровая грамотность, библиотеки и государственная политика: отчет Целевой группы по цифровой грамотности Управления информационных технологий .http://www.districtdispatch.org/wp-content/uploads/2013/01/2012_OITP_digilitreport_1_22_13. pdf

Андерсон, Р., и Митчелл, Дж., Томпсон, Р., и Трефз, К. (2014). Поддержка молодых писателей в процессе письма в безбумажном классе. В Р. С. Андерсон и К. Мимс (редакторы), Справочник по исследованиям цифровых инструментов для написания инструкций в настройках K – 12 (стр. 337–362). Херши, Пенсильвания: IGI Global.

Анстром, К., ДиЧербо, П., Батлер, Ф., Кац, А., Милле, Дж.и Ривера, К. (2010). Обзор литературы по академическому английскому языку: последствия для изучающих английский язык k–12. Арлингтон, Вирджиния: Центр справедливости и передового опыта в образовании Университета Джорджа Вашингтона.

Эпплби, А., Лангер, Дж., Нистранд, М., и Гаморан, А. (2003). Подходы к развитию понимания, основанные на обсуждении: обучение в классе и успеваемость учащихся по английскому языку в средней и старшей школе. Американский журнал исследований в области образования , 40 (3), 685–730.https://doi.org/10.3102/00028312040003685

Аронсон, Дж. , Фрид, К., и Гуд, К. (2002). Уменьшение влияния угрозы стереотипов на афроамериканских студентов колледжей путем формирования теорий интеллекта. Журнал экспериментальной социальной психологии , 38 (2), 113–125 https://doi.org/10.1006/jesp.2001.1491.

Этвелл, Н. (1998). В середине: новое понимание письма, чтения и обучения . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Scholastic, Inc.

.

Этвелл, Н.(2007). Зона чтения: как помочь детям стать умелыми, увлеченными, привычными и критическими читателями . Портсмут, Нью-Хэмпшир: Издательство Boynton-Cook.

Остин, Дж. Л., Ли, М., и Карр, Дж. П. (2004). Влияние управляемых заметок на запись содержания лекций студентами бакалавриата. Журнал учебной психологии , 31 (4), 314–320.

Бейкер С., Лесо Н., Джаянти М., Димино Дж., Проктор С.П., Моррис Дж., Герстен Р., Хеймонд К., Киффер М.Дж., Линан-Томпсон С. и Ньюман-Гончар Р. (2014). Преподавание академического содержания и грамотности изучающим английский язык в начальной и средней школе (NCEE 2014-4012). Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр оценки образования и региональной помощи (NCEE), Институт педагогических наук, Министерство образования США.

Бейкер С., Симмонс Д. и Камеэнуи Э. (1995). Приобретение словарного запаса: значение для учебных программ и учебных материалов для разных учащихся, технический отчет №.13. Орегонский университет: Национальный центр по совершенствованию инструментов для преподавателей.

Болл Д. и Коэн Д. (1999). Развитие практики, развитие практиков: к практической теории профессионального образования. В G. Sykes & L. Darling Hammond (Eds.), Преподавание как обучающая профессия: Справочник по политике и практике (стр. 3–32). Сан-Франциско, Калифорния: Джосси Басс.

Бандура, А. (2001). Социальная когнитивная теория: агентная точка зрения. Ежегодные обзоры психологии , 52 , 1–26.https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.1.

Бауманн, Дж., Камеэнуи, Э., и Эш, Г. (2003). Исследование по обучению словарному запасу: Voltaire redux. В J. Flood, D. Lapp, JR Squire и JM Jensen (Eds.), Справочник по исследованиям в области преподавания английского языка (2-е изд., стр. 752–785). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Бич, Р., Тейн, А., и Уэбб, А. (2016). Преподавание, превышающее основные государственные стандарты английского языка: подход к обучению грамоте для 6–12 классов. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Бек, И.Л., Маккеун, М.Г., и Кукан, Л. (2002). Воплощение слов в жизнь: инструкция по расширению словарного запаса . Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Беккер, Б. (2018). Информационная грамотность в цифровую эпоху: мифы и принципы цифровой грамотности. S Школа информационного студенческого исследовательского журнала , 7 (2) http://scholarworks.sjsu.edu/slissrj/vol7/iss2/2.

Бичер, М., и Суини, С. (2008). Сокращение разрыва в успеваемости за счет обогащения и дифференциации учебной программы: история одной школы. Journal of Advanced Academics , 19 (3), 502–530.

Беннетт, М. (2015). Невидимая рука исследовательского обучения. Детское образование , 91 (5), 388–389.

Беглау, М., Хэйр, Дж. К., Фолтос, Л., Ганн, К., Джеймс, Дж., Джоб, Х., Найт, Дж., и Смит, Б. (2011). Технологии, коучинг и сообщество: влиятельные партнеры для улучшения профессионального развития в начальном и среднем образовании (Белая книга). Международное общество технологий в образовании (ISTE).https://www.riiste.org/Resources/Documents/Coaching_Whitepaper_digital.pdf

Бенсон, П., и Воллер, П. (2014). Автономия и независимость в изучении языка . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Бернингер, В., Эббот, Р., Эббот, С., Грэм, С., и Ричардс, Т. (2002). Письмо и чтение: связь между языком руками и языком глазами. Journal of Learning Disability , 35 (1), 39–56. https://doi.org/10.1177/002221940203500104

Бест, Р., Флойд, Р., и Макнамара, Д. (2008). Дифференциальные компетенции, способствующие пониманию детьми повествовательных и объяснительных текстов. Психология чтения , 29 (2), 137–164. https://doi.org/10.1080/02702710801963951

Бьянкароза, Г., и Сноу, К. (2006). Далее следует чтение — видение действий и исследований в области грамотности в средних и старших классах: отчет для корпорации Карнеги в Нью-Йорке. Вашингтон, округ Колумбия: Альянс за выдающиеся достижения в области образования.

Фонд Билла и Мелинды Гейтс.(2014). Учителя знают лучше: взгляды учителей на профессиональное развитие . Сиэтл, Вашингтон: Автор.

Биттер, К., О’Дей, Дж., Габбинс, П., и Социас, М. (2009). Что работает для повышения успеваемости учащихся? Изучение практики сбалансированного подхода к обучению грамоте. Образовательный журнал для учащихся из групп риска, 14 ( 1), 17–44. https://doi.org/10.1080/10824660802715403

Блэк, П., и Уильям, Д. (2009). Разработка теории формативного оценивания. Образовательная оценка, оценка и отчетность, 21 (5), 5–31. https://doi.org/10. 1007/s11092-008-9068-5

Блэквелл, Л., Тшесневский, К., и Двек, К.С. (2007). Неявные теории интеллекта предсказывают достижения подросткового перехода: лонгитюдное исследование и вмешательство. Развитие ребенка, 78 (1), 246–263. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.00995.x

Борман, Дж. и С. Фегер. (2006). Учебный коучинг: Ключевые темы из литературы. Провиденс, Род-Айленд: Образовательный альянс в Университете Брауна.

Босколо, П., и Аскорти, К. (2004). Влияние совместного редактирования на способность детей писать понятные повествовательные тексты. В L. Allal, P. Largy, & L. Chanquoy (Eds.), , пересмотр когнитивных и учебных процессов (стр. 157–170). Дордрехт, Нидерланды: Kluwer Academic Publishers.

Мосты, Л. (2014). Радость и сила чтения. Нью-Йорк: Scholastic, Inc.

Брозо, В., и Флинт, Э. (2008). Мотивация учащихся к чтению в учебном классе: шесть принципов, основанных на фактических данных. Учитель чтения, 62 (2), 172–174. https://doi.org/10.1598/RT.62.2.9

Брык, А., Гомес, Л.М., Груннов, А., и ЛеМайе, П.Г. (2015). Учимся совершенствоваться: как американские школы могут стать лучше. Кембридж, Массачусетс: Harvard Education Press.

Бучински, С., и Фонтичьяро, К. (2009). Начало истории и ведение научных записей: развитие мышления учащихся посредством грамотности и любознательности. Санта-Барбара, Калифорния: ABC-CLIO, LLC.

Бернс, М.К., и Гиббонс, К.А. (2008). Реагирование на вмешательство в начальных и средних школах . Рутледж: Нью-Йорк.

Карлсон, Д., Борман, Г., и Робинсон, М. (2011). Кластерное рандомизированное исследование влияния реформы, основанной на данных, на успеваемость по чтению и математике на районном уровне с участием нескольких штатов. Оценка образования и анализ политики, 33 (3), 378–398. https://doi.org/10.3102/016237…

Совет Карнеги по повышению грамотности подростков. (2010). Время действовать: Программа повышения грамотности подростков для успеха в колледже и карьере. Нью-Йорк: Корпорация Карнеги в Нью-Йорке.

Черветти Г., Браво М., Хиберт Э., Пирсон П. и Джейнс К. (2009). Жанр текста и научное содержание: легкость чтения, понимания и предпочтения читателя. Психология чтения, 30 (6), 487–511.

Кларк, К., и Грейвс, М. (2008). Открытое и направленное текстовое посредничество в обучении литературе: влияние на понимание и отношение. Австралийский журнал языка и грамотности, 31 ( 1), 9–29.

Клейтон, Дж., Эллиот, Р., и Ивата, Дж. (2014). Изучение использования микросертификатов и цифровых значков в учебной среде для поощрения мотивации к обучению и достижениям. В Б. Хегарти, Дж. Макдональд и С.К. Локе (ред.), Риторика и реальность: критические взгляды на образовательные технологии. Proceedings ascilite Dunedin 2014 (стр. 703–707).

Клири, Т., и Циммерман, Б. (2004).Программа расширения прав и возможностей саморегулирования: школьная программа для улучшения саморегулируемых и самомотивированных циклов обучения учащихся. Психология в школах, 41 (5), 537–550. https://doi.org/10.1002/pits.10177

Кобурн, CE (2005). Формирование осмысления учителей: школьные лидеры и принятие политики чтения. Политика в области образования, 19 (3), 476–509. https://doi.org/10.1177/0895

5276143

Кобурн, К. и С. Вульфин. (2012). Тренеры по чтению и взаимосвязь между политикой и практикой. Reading Research Quarterly, 47 (1), 6–30. https://doi.org/10.1002/RRQ.008

Коулман, Д., и Пиментел, С. (2012). Пересмотренные критерии издателей для Основных общегосударственных стандартов английского языка и грамотности, 3–12 классы. http://www.corestandards.org/a…

Совместное обучение для академического, социального и эмоционального обучения (CASEL). (2018а). Основные компетенции SEL. https://casel.org/what-is-sel/…

Совместное обучение для академического, социального и эмоционального обучения (CASEL).(2018б). Основные компетенции SEL . https://casel.org/core-competencies/

Купер, Дж. (2000). Грамотность: помощь детям в построении смысла (4-е изд.) Бостон: Houghton Mifflin.

Корден, Р. (2007). Развитие связей между чтением и письмом: влияние явного обучения литературным приемам на качество детского повествовательного письма. Журнал исследований в области детского образования, 21 (3), 269–289. https://doi.org/10.1080/02568540709594594

Коттон, К.(1995). Эффективная школьная практика: обобщение исследований, обновление 1995 г. . Портленд, Орегон: Северо-западная региональная образовательная лаборатория. http://capone.mtsu.edu/jhausler/Effective_Schooling_Practices.htm

Каннингем, А., и Зибульски, Дж. (2013). Умная книга: как развивать и поддерживать успешных, мотивированных читателей. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Каннингем, П., и Аллингтон, Р. (2007). Классы, которые работают: все они умеют читать и писать (3-е изд.). Бостон: Аллин и Бэкон.

Каттинг, Л., и Скарборо, Х. (2006). Прогноз понимания прочитанного: относительный вклад распознавания слов, владения языком и других когнитивных навыков может зависеть от того, как измеряется понимание. Научные исследования чтения, 10 (3), 277–299. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr1003_5

Дарлинг-Хаммонд, Л. (2010). Показатели производительности: системы оценивания, поддерживающие высококачественное обучение. Вашингтон, округ Колумбия: Совет руководителей государственных школ.

Датноу, А., Чой, Б., Парк, В., и Сент-Джон, Э. (2018). Учитель рассказывает о способностях учащихся в эпоху принятия решений на основе данных. Запись Педагогического колледжа, 120 (4), 1-34

Де Ла Пас, С., и Маккатчен, Д. (2011). Учимся писать. В RE Mayer & PA Alexander (Eds.), Справочник по исследованиям в области обучения и обучения (стр. 32–54). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

ДеЛука, Э. (2010). Открытие академической лексики. Учитель естественных наук , 77(3), 27–32.

Донован, К., и Смолкин, Л. (2006). Понимание детьми жанра и развитие письма. В CA MacArthur, S. Graham и J. Fitzgerald (Eds.), Справочник по письменным исследованиям (стр. 131–143). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Даунинг, С. (1995). Обучение письму в соответствии с требованиями сегодняшнего дня. Языковые искусства , 72 (3), 200–205.

Дакворт, А., и Селигман, М. (2005). Самодисциплина превосходит IQ в прогнозировании успеваемости подростков. Американское психологическое общество , 16 (12), 939–944.

Даффи, Х. (2008). Удовлетворение потребностей учащихся старших классов, испытывающих серьезные затруднения: взгляд на подходы к многоуровневому вмешательству . Портсмут, Нью-Хэмпшир: Исследовательская корпорация RMC, Центр обучения.

Герцог, Н. (2004). Дело об информационном тексте. Лидерство в образовании , 61 (6), 40–45.

Дюк, Н., и Пирсон, Д. (2002). Эффективные практики для развития понимания прочитанного.В A. Farstrup & S. Samuels (Eds.), Что исследования говорят об инструкциях к чтению (стр. 205–242). Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.

Дюк, Н., Чжан, С., и Морсинк, П. (2015). Пренебрегаемые области обучения: плохо для печати, еще хуже для Интернета. В R. Sprio, M. DeSchreyer, M. Hangerman, P. Morsink, & P. ​​Thompson (Eds.), Чтение на перекрестке? Разрывы и преемственность в текущих концепциях и практиках (стр. 249–274).Нью-Йорк: Рутледж.

Дурлак, Дж., Вайсберг, Р., Дымницки, А., Тейлор, Р., и Шеллингер, К. (2011). Влияние улучшения социального и эмоционального обучения учащихся: метаанализ универсальных вмешательств на базе школы. Развитие ребенка , 82 (1), 405–432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x

Дутро, С., и Кинселла, К. (2010). Развитие английского языка: проблемы и реализация в классах с шестого по двенадцатый. В Улучшение образования для изучающих английский язык: исследовательские подходы (стр.151–207). Сакраменто, Калифорния: CDE Press.

Двек, К. (2007). Образ мышления: новая психология успеха . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Ballantine Books.

Двек, К., и Леггетт, Э. (1988). Социально-когнитивный подход к мотивации и личности. Психологический обзор , 95 (2), 256–273. https://doi.org/10.1037/0033-295X.95.2.256

Двек, К., Уолтон, Г., и Коэн, Г. (2014). Академическое упорство: Образ мышления и навыки, способствующие долгосрочному обучению .Фонд Билла и Мелинды Гейтс. https://ed.stanford.edu/sites/default/files/manual/dweck-walton-cohen-2014.pdf

Исон, С., Голдберг, Л., Янг, К., Гейст, М., и Каттинг, Л. (2012). Взаимодействие читателя с текстом: как различные типы текста и вопросов влияют на когнитивные навыки, необходимые для понимания прочитанного. Журнал педагогической психологии , 104 (3), 515–528.

Элиот Л., Фостер С. и Стинсон М. (2002). Студенты изучают привычки, используя заметки из службы поддержки преобразования речи в текст. Особые дети , 69 (1), 25–40.

Фаррингтон, К., Родерик, Г., Алленсворт, Э., Нагаока, Дж., Киз, Т., Джонсон, Д., и Бичум, Н. (2012). Обучение подростков тому, чтобы они стали учениками, роль некогнитивных факторов в формировании успеваемости в школе: критический обзор литературы . Чикаго, Иллинойс: Консорциум Чикагского университета по исследованиям чикагской школы.

Фельдман, К., и Кинселла, К. (2005). Сокращение языкового разрыва: аргументы в пользу явного обучения словарному запасу .Нью-Йорк: Схоластика.

Феррис, Д. (2003). Ответ на письмо учащегося: значение для изучающих иностранный язык . Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Filmore, CJ, & Filmore, LW, C. (2012, январь). Что означает сложность текста для изучающих английский язык и языковых меньшинств [Докладная презентация]? Конференция «Понимание языка». Педагогическая школа Стэнфордского университета, Стэнфорд, Калифорния. Соединенные Штаты. https://ell.stanford.образование/документы/язык

Фишер, Д., и Фрей, Н. (2012). Вовлечение учащихся-подростков: вопросы, зависящие от текста . Международная ассоциация чтения. https://education.illinoisstate.edu/downloads/casei/4-02A-Engaging_20fisher.pdf

Фишер, Д., и Фрей, Н. (2014). Лучшее обучение посредством структурированного обучения: схема постепенного освобождения от ответственности (2-е изд.). Александра, Вирджиния: ASCD.

Фишер Д., Фрей Н. и Хэтти Дж.(2016). Видимое обучение грамоте : Внедрение методов , которые лучше всего работают для ускорения обучения учащихся . Тысяча дубов, Калифорния: Корвин.

Fountas, IC, & Pinnell, GS (2006). Обучение пониманию и беглости: мышление, разговор и письмо о чтении . Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Fountas, I. and Pinnell, GS (2012). Изучение жанра: Преподавание художественной и документальной литературы . Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Фрэнсис, Д.Дж., Ривера М., Лесо Н., Киффер М. и Ривера Х. (2006). Практические рекомендации по обучению изучающих английский язык: основанные на исследованиях рекомендации по обучению и академическим вмешательствам . Хьюстон: Учебный центр Хьюстонского университета.

Фрец, Э., Ву, Х., Чжан, Б., Дэвис, Э., Крайчик, Дж., и Солоуэй, Э. (2002). Исследование каркаса программного обеспечения поддерживает методы моделирования. Исследования в области естественнонаучного образования , 32 (4), 567–589.

Фридлендер, Д., Бернс, Д., Льюис-Чарп, Х., Кук-Харви, К.М., Чжэн, X., и Дарлинг-Хаммонд, Л. (2014). Школы, ориентированные на учащихся: устранение разрыва в возможностях . Стэнфорд, Калифорния: Стэнфордский центр политики возможностей в образовании.

Гамрат, К., Циммерман, Х.Т., Дудек, Дж., и Пек, К. (2014). Персонализированное обучение на рабочем месте: предварительное исследование цифровых значков в рамках программы профессионального развития учителей. Британский журнал образовательных технологий, 45 (6), 1136–1148.https://doi.org/10.1111/bjet.12200

Гардинер, С. (2005). Повышение грамотности учащихся посредством непрерывного чтения про себя . Александрия, Вирджиния: ASCD.

Гарет, М., Портер, А., Десимоне, Л., Бирман, Б., и Юн, К. (2001). Что делает профессиональное развитие эффективным? Результаты национальной выборки учителей. Американский журнал исследований в области образования , 38 (4), 915–945. https://doi.org/10.3102/00028312038004915

Гендрон, С. (2012). Оценки следующего поколения: чего ожидать . http://www.leadered.com/NGAWha… ExpectWebinar.html

Герстен Р. и Бейкер С. (2000). Что мы знаем об эффективных методах обучения для изучающих английский язык, Exceptional Children , 66 (4), 545–571. https://doi.org/10.1177/0014402

600402

Герстен Р., Фукс Л., Уильямс Дж. и Бейкер С. (2001). Обучение стратегиям понимания прочитанного для учащихся с ограниченными возможностями обучения: обзор исследований. Review of Educational Research , 71 (2), 279–319. https://doi.org/10.3102/00346543071002279

Гилберт, Дж., и Котельман, М. (2005). Пять веских причин использовать научные тетради. Наука и дети , 43 (3), 28–32.

Глей, Дж. (2013). Талант не фиксирован и другие установки ведут к величию . http://99u.com/articles/14379/talent-isnt-fixed-and-other-mindsets-that-lead-to-greetness

Гольденберг, К.(2008). Обучение изучающих английский язык: что говорят и чего не говорят исследования. Американский педагог , 32 , 8–23, 42–44. https://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/goldenberg.pdf

Граессер, А.С., Макнамара, Д.С., и Куликович, Дж. (2011). Coh-Metrix: обеспечение многоуровневого анализа характеристик текста. Исследователь в области образования , 40 (5), 223–234. https://doi.org/10.3102/0013189X11413260

Грэм, С. (2006).Инструкция по стратегии и обучение письму: метаанализ. В CA MacArthur, S. Graham и J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of Writing Research (стр. 187–207). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Грэм, С., Харрис, К., и Сантанджело, Т. (2015). Практика письма, основанная на исследованиях, и Common Core: метаанализ и метасинтез. Журнал начальной школы , 115 (4) 498–522. https://doi.org/10.1086/681964

Грэм, С.и Хеберт, М. (2010). Письмо к чтению: доказательства для r как письмо может улучшить чтение . Альянс за превосходство в образовании. Вашингтон, округ Колумбия.

Грэм, С., МакКаун, Д., Киухара, С., и Харрис, К.Р. (2012). Метаанализ обучения письму учащихся начальных классов. Журнал педагогической психологии , 104 (4), 879–896.

Грэм, С., и Перин, Д. (2007). Далее письмо: эффективные стратегии улучшения письма подростков в средних и старших классах — отчет для корпорации Карнеги в Нью-Йорке k.Вашингтон, округ Колумбия: Альянс за отличное образование.

Грейвс, Д. (1991). Построить класс грамотности . Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Грейвс, Д. (1994). Свежий взгляд на написание . Портсмут. НХ: Хайнеманн.

Грейвс, М., и Фицджеральд, Дж. (2003). Опыт чтения лесов для многоязычных классов. В G. Garcia (Ed.), изучающих английский язык: достижение наивысшего уровня английской грамотности (стр. 96–124). Роуленд-Хайтс, Калифорния: Международная ассоциация чтения.

Гуламхуссейн, А. (2013). Обучение учителей: эффективное профессиональное развитие в эпоху высокой ответственности . Александрия, Вирджиния: Центр народного образования.

Гаски, Т. (1995). Повышение квалификации в образовании: В поисках оптимального сочетания. В Т. Гаски и М. Хуберман (ред.). Повышение квалификации в образовании: новые парадигмы и практика . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Гаски, Т. (2002). Профессиональное развитие и смена учителя. Учителя и преподавание: теория и практика, 8 (3), 381–391. https://doi.org/10.1080/135406002100000512

Гаски, Т., и Спаркс, Д. (2002). Связь профессионального развития с улучшением обучения учащихся . Документ представлен на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования (Новый Орлеан, Луизиана, 1–5 апреля 2002 г.).

Гатри, Дж., Хоа, А., Вигфилд, А., Тонкс, С., Хьюменик, Н., и Литтлс, Э. (2007). Мотивация к чтению и рост понимания прочитанного в старших классах начальной школы. Современная педагогическая психология , 32 (3), 382–313. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2006.05.004

Гатри, Дж., Хоа, А., Вигфилд, А., Тонкс, С., и Перенцевич, К. (2006). От искры к огню: может ли ситуативный интерес к чтению привести к долгосрочной мотивации к чтению? Исследования и инструкции по чтению , 45 (2), 91–117. https://doi.org/10.1080/19388070609558444

Гатри, Дж., и Хьюменик, Н. (2004). Мотивация учащихся к чтению: данные о методах работы в классе, повышающих мотивацию к чтению и успеваемость.В P. McCardle & V. Charbra (Eds.), Голос доказательства в исследовании чтения . Балтимор, Мэриленд: Brookes, Inc.

Гатри, Дж., Клауда, С., и Хо, А. (2013). Моделирование взаимосвязи между обучением чтению, мотивацией, вовлеченностью и достижениями подростков. Reading Research Quarterly , 48 , 9–26. https://doi.org/10.1002/rrq.035

Гаага, К., и Пэйтон, С. (2010). Цифровая грамотность в рамках учебной программы: справочник Futurelab .https://www.nfer.ac.uk/publications/FUTL06/FUTL06.pdf

Хакер, Д., Кинер, М., и Кирхер, Дж. (2009). Письмо — это прикладное метапознание. В Д. Хакере, Дж. Данлоски и А. Грессере (редакторы), Справочник по метапознанию в образовании (стр. 154–172). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутедж.

Харрис, К., Грэм, С., Бриндл, М., и Сандмел, К. (2009). Метапознание и детское письмо. В D. Hacker, J. Junlosky, & A. Graesser (Eds.), Справочник по метапознанию в образовании (стр.131–153). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутедж.

Хэтти, Дж. (2012). Видимое обучение для учителей : Максимальное обучение для воздействия . Лондон, Великобритания: Рутледж.

Хэтти, Дж., и Тимперли, Х. (2007). Сила обратной связи. Обзор исследований в области образования , 77 (1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487

Хайнеке, С. и Б. Полник. (2013). Проложить путь для тренеров. Журнал развития персонала , 34 (3), 48–51.

Хиди, С., и Босколо, П. (2006). Мотивация и письмо. В CA MacArthur, S. Graham, & J. Fitzgerald (Eds.), Справочник по письменным исследованиям (стр. 144–157). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Хиллокс, Г., младший (1986). Исследование письменного сочинения: новые направления обучения . Урбана, Иллинойс: Центр обмена информацией ERIC по навыкам чтения и общения.

Хирш, Э. Д. (2014). Поддержание американского эксперимента. В C. E. Finn & M. J.Петрилли (ред.), Основные знания: Дон Хирш, Основные знания и будущее Common Core (стр. 31–47). Вашингтон, округ Колумбия: Институт Томаса Фордхэма.

Хирш, Э. Д., и Пондискио, Р. (2010 г., 14 июня). Нет такой вещи, как тест на чтение. Американский проспект . https://prospect.org/special-report/thing-reading-test/

Хоббс, Р. (2010). Цифровая и медиаграмотность: план действий , Вашингтон, округ Колумбия: Институт Аспена.

Холланд, Б. (2017). Исследование и процесс исследования. Эдутопия. https://www.edutopia.org/article/inquiry-and-research-process

Джексон, А., и Дэвис, Г. (2000). Поворотные моменты 2000: Обучение подростков в 21 ст век . Отчет корпорации Карнеги. Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Яго, К. (2004). Классика в классе: Оформление уроков доступной литературы . Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Джеймс, Дж. (2011) Технологии, коучинг и сообщество. Обучение и лидерство с помощью технологий , 39 (2), 48.

Джонс, С., и Буффард, С. (2012). Социальное и эмоциональное обучение в школах: от программ к стратегиям. Отчет о социальной политике , 26 (4), 3–22.

Джойс, Б., и Шоуерс, Б. (1982). Коучинг преподавания. Лидерство в образовании , 40 (1), 4–8.

Джойс Б. и Шоуерс Б.(2002). Успеваемость учащихся благодаря развитию персонала . Александрия, Вирджиния: ASCD.

Джойс, Б., Вейл, М., и Калхун, Э. (2000). Модели обучения , (6-е изд.). Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Allyn & Bacon.

Камил, М., Борман, Г., Доул, Дж., Крал, К., Сэлинджер, Т., и Торгесен, Дж. (2008). Повышение грамотности подростков: Эффективные методы обучения и вмешательства: практическое руководство (NCEE № 2008-4027). Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр оценки образования и региональной помощи, Институт педагогических наук, Университет США.С. Департамент образования.

Кендеу, П., ван ден Брук, П., Уайт, М., и Линч, Дж. (2009). Прогнозирование понимания прочитанного в начальной школе: независимый вклад устной речи и навыков декодирования. Журнал педагогической психологии , 101 (4), 765–778.

Кишник, В. (2017). Смелая школа: мудрость старой школы + технологии новой школы = смешанное обучение, которое работает. Рексфорд, Нью-Йорк: Международный центр лидерства в образовании.

Ким, М., и Ханнафин, М. (2011). Создание строительных лесов для решения проблем в высокотехнологичных учебных средах (TELE): соединение исследований и теории с практикой. Компьютеры и образование , 56 , 403–417.

Книппер, К., и Дагган, Т. (2006). Письмо, чтобы учиться через учебную программу: Инструменты для понимания в предметных классах. Учитель чтения , 59 (5), 462–470. https://doi.org/10.1598/RT.59.5.5

Найт, Дж.(2011). Несомненный результат: партнерский подход к значительному улучшению обучения . Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press.

Клезиус, Дж., и Серлс, Э. (1991). Словарная инструкция. Журнал исследований в области образования , 84 (3), 177–182.

Клингнер, Дж., и Вон, С. (2004). Стратегии борьбы с незнанием второго языка. В TL Jetton and JA Dole (Eds.), Исследования и практика грамотности подростков (стр. 183–209).Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Клингнер, Дж., Вон, С., и Бордман, А. (2007). Обучение пониманию прочитанного для учащихся с трудностями в обучении: Что работает для учащихся с особыми потребностями . Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Константинопулос, С., Вей, Л., Миллер, С., и ван дер Плоэг, А. (2015). Влияние промежуточных оценок на распределение достижений: данные эксперимента. Воспитательные и психологические мероприятия , 76 (4), 587–608.https://doi.org/10.1177/0013164415606498

Крафт, М., Блазар, Д. и Хоган, Д. (2018). Влияние коучинга на обучение и достижения: метаанализ причинно-следственных связей. Review of Educational Research, 88 (4), 547–588.

Кун, Д., Блэк, Дж., Кесельман, А., и Каплан, Д. (2000). Развитие когнитивных навыков для поддержки исследовательского обучения. Познание и обучение , 18 (4), 495–523. https://doi.org/10.1207/S1532690XCI1804_3

Кун, Д.и Кроуэлл, А. (2011). Диалогическая аргументация как средство развития мышления младших подростков. Психологические науки, 22 (4), 545–552. https://doi.org/10.1177/0956797611402512.

Кун, Д., Ван, Ю., и Ли, Х. (2011). Зачем спорить? Развитие понимания целей и ценностей аргументативного дискурса . Дискурсивные процессы, 48 (1), 26-49. https://doi.org/10.1080/01638531003653344.

Лэнс, Д., и Лэнс, С. (2006). Задания «написание для обучения» в курсах, основанных на содержании. Коммуникативные расстройства Ежеквартально , 28 (1), 18–23. https://doi.org/10.1177/15257401060280010101

Лангер, Дж. А. (2001). Преодолеть трудности: научить учащихся средних и старших классов хорошо читать и писать. Американский журнал исследований в области образования , 38 (4), 837–880. https://doi.org/10.3102/00028312038004837

Лазар, С. (2011). Преподавание истории через исследование. Образовательная неделя . https://www.edweek.org/tm/articles/2011/10/31/tln_lazar.HTML

Ли, К.Д., и Спратли, А. (2010). Чтение по дисциплинам: проблемы грамотности подростков. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Корпорация Карнеги в Нью-Йорке.

Ленски, С., и Джонс, Дж. (2000). Улучшение письма: ресурсы, стратегии, оценка . Дубьюк, Айова: Kendall/Hunt Publishing Co.

Левин, Дж., и Датноу, А. (2012). Принципиальная роль в принятии решений, основанных на данных: использование данных исследования для разработки мультимедиаторных моделей образовательной реформы. Эффективность школы и совершенствование школы , 23 (2), 179–201. https://doi.org/10.1080/0

53.2011.599394

Льюис, Дж., и Мурман, Г. (ред.). (2007). Обучение грамоте подростков: политика и перспективная практика (стр. 143–166). Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.

Либен, Д., и Либен, М. (2013). Обучение грамоте «И то, и другое»: предлагаемый сдвиг парадигмы для класса Common Core ELA. https://achievethecore.org/con… for CCSS ELA and Literacy.pdf

Лутц, С., Гатри, Дж., и Дэвис, М. (2006). Леса для участия в обучении чтению в начальной школе. Journal of Educational Research , 100 (1), 3–20. https://doi.org/10.3200/JOER.100.1.3-20

Лион, Г., и Моутс, Л. (1997). Критические концептуальные и методологические соображения в исследовании вмешательства при чтении. Journal of Learning Disability , 30 (6), 578–588.

Макартур, К.А. (2007). Передовой опыт в обучении оцениванию и пересмотру. В S. Graham, CA MacArthur и J. Fitzgerald (Eds.), Передовой опыт написания инструкций (стр. 141–162). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Макартур, К., Грэм, С., Шварц, С., и Шафер, В. (1995). Оценка модели обучения письму, включающей процессный подход, руководство по стратегии и обработку текстов. Неспособность к обучению Ежеквартально , 18 (4), 278-291. https://дои.орг/10.2307/1510517.

Марш, Дж., и Фаррелл, К. (2014). Как лидеры могут поддержать учителей в принятии решений на основе данных: основа для понимания наращивания потенциала. Администрация и руководство в области образования .

Марцано, Р., Пикеринг, Д., и Поллок, Дж. Э. (2001). Обучение в классе, которое работает: основанные на исследованиях стратегии повышения успеваемости учащихся. Александрия, Вирджиния: ASCD.

Мацумура, Л.К., Корренти, Р., Уолш, М., ДиПрима Бикель, Д., и Зук-Хауэлл, Д. (2019) Онлайн-коучинг, ориентированный на контент, для повышения качества обсуждения в классе, Технологии, педагогика и образование, 28 (2), 191–215, DOI: 10.1080/1475939X.2019.1577748

МакКаун, М., Бек, И., и Блейк, Р. (2009). Переосмысление обучения пониманию прочитанного: сравнение обучения стратегиям и подходам к содержанию. Reading Research Quarterly , 44 (3), 218–253. https://doi.org/10.1598/RRQ.44.3.1

Маклафлин, М., и Талберт, Дж. (1993). Контексты, имеющие значение для преподавания и обучения: стратегические возможности для достижения национальных образовательных целей . Стэнфорд, Калифорния: Центр исследований контекста обучения в средней школе.

Макнамара, Д., и Во, Д. (1993). Организация занятий: обсуждение стратегий группирования в свете отчета «Три мудреца». Школьная организация , 13 (1), 41–50.https://doi.org/10.1080/0260136930130104

Мактай, Дж., и Виггинс, Г. (2013). Основные вопросы: открытие дверей для понимания учащихся . Александрия, Вирджиния: ASCD.

Миус, К. и Мейсон, Д. (2018). Персонализированное профессиональное обучение для преподавателей: новые исследования и возможности. Херши, Пенсильвания: IGI Global.

Рвы, Л. (2012). Согласование Стандартов Common Core State с исследованиями в области чтения. Взгляды на язык и грамотность , 38 (4), 15–18.

Молден, Д., и Двек, К. (2006). Поиск «смысла» в психологии: подход мирских теорий к саморегуляции, социальному восприятию и социальному развитию. Американский психолог , 61 (3), 192–203. https://doi.org/10.1037/0003-066X.61.3.192

Морроу, Л., и Гамбрелл, Л. (1998). Как мотивировать детей к самостоятельному чтению и письму? В S. Neuman and K. Roskos (Eds.), Достижение детей: передовой опыт ранней грамотности (стр.144–161). Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.

Мерфи, К., Уилкинсон, И., Сотер, А., Хеннесси, М., и Александр, Дж. (2009). Изучение влияния обсуждения в классе на понимание текста учащимися: метаанализ. Журнал педагогической психологии , 101 (3), 740–764.

Нагаока, Дж., Фаррингтон, К., Эрлих, С., и Хит, Р. (2015). Основы успеха молодых взрослых : Структура развития. Чикаго, Иллинойс: Консорциум Чикагского университета по исследованиям чикагской школы.

Национальный совет управляющих по оценке. (2012). Рамки для чтения Национальной оценки образовательного прогресса 2013 г. . Министерство образования США. Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Национальный совет учителей английского языка. (2013). Определение грамотности 21-го века, данное NCTE . Урбана, Иллинойс: Автор. http://www2.ncte.org/statement/21stcentdefinition/

Национальный совет учителей английского языка (NCTE) и Национальный писательский проект. (2011). Основа успеха в писательской деятельности после окончания средней школы . http://wpacouncil.org/files/fr…

Национальный институт грамотности. (2007). Что учителя предметной области должны знать о грамотности подростков . http://lincs.ed.gov/publicatio…

Национальный объединенный комитет по проблемам обучаемости. (2008). Грамотность подростков и старшеклассников с ограниченными возможностями обучения . http://www.ldonline.org/about/partner…

Национальная комиссия по чтению.(2000). Отчет Национальной комиссии по чтению: Обучение детей чтению: основанная на фактических данных оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значение для обучения чтению : Отчеты подгрупп (публикация NIH № 00-4754). Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.

Национальный исследовательский совет. (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа . Брансфорд, Дж., А. Браун и Р. Кокинг (ред.). Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.

Национальный исследовательский совет. (2012). Образование для жизни и работы: развитие передаваемых знаний и навыков в 21 веке . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий.

Национальный писательский проект. (2013). Чтение, письмо и обучающие тексты: представление о возможностях . https://www.nwp.org/cs/public/print/resource/4090

Нистранд, М. (2006). Исследование роли дискурса в классе, поскольку он влияет на понимание прочитанного. Исследования в области преподавания английского языка , 40 (4), 392–412.

Огл, Д., и Блахович, К. (2002). Вне литературных кругов: помощь учащимся в понимании информационных текстов. В C. Block & M. Pressley (Eds.), Инструкция по пониманию: передовой опыт, основанный на исследованиях (стр. 259–272). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Озсой, Г., Мемис, А., и Темур, Т. (2009). Метапознание, изучение привычек и установок. Международный электронный журнал начального образования , 2 (1), 154–166.

Палмер, Э. (2011). Хорошая речь: Обучение устной речи всех учащихся . Портленд, Мэн: Издательство Stenhouse.

Пейп, Б., и Вандер Арк, Т. (2018). Политика и практика, которые отвечают учащимся там, где они есть . Вашингтон, округ Колумбия: цифровое обещание. http://digitalpromise.org/wp-c…

Партнерство для навыков 21 века. (2010). Структура обучения 21 века . Вашингтон, округ Колумбия: Автор. http://www.p21.org/storage/doc…

Пенуэль, В., Фишман, Б., Ямагути Р. и Галлахер, Л. (2007). Что делает профессиональное развитие эффективным? Стратегии, способствующие реализации учебного плана. Американский журнал исследований в области образования, 44 (4), 921–958, https://doi.org/10.3102/0002831207308221.

Пери, М., Марион, С., Гонг, Б., и Вуртцель, Дж. (2007). Роль промежуточной оценки в комплексной системе оценки: аналитический обзор . https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED551318.pdf

Пилгрин, Дж.Л. (2000). Справочник SSR: как организовать программу продолжительного чтения про себя и управлять ею . Портсмут, Нью-Гемпшир: Boynton/Cook Publishers, Inc.

.

Пренски, М. (2001). Цифровые аборигены, цифровые иммигранты. На горизонте , 9 (5), 1–6.

Прессли, М., и Аффлербах, П. (1995). Вербальные протоколы чтения: характер конструктивно-ответного чтения . Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: Эрлбаум.

Прессли М., Мохан Л., Фингерет Л., Реффит, К., и Рафаэль-Богарт, Л. (2007). Инструкция по написанию увлекательных и эффективных элементарных настроек. В S. Graham, C. MacArthur, & J. Fitzgerald (Eds.), Передовой опыт написания инструкций (стр. 13–27). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Прессли, М., Йокои, Л., Рэнкин, Дж., Уортон-Макдональд, Р., и Мистретта, Дж. (1997). Обзор методов обучения учителей 5-х классов, признанных эффективными для повышения грамотности. Научные исследования чтения , 1 (2), 145–160.https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0102_3.

Притчард Р. и Ханикатт Р. (2007). Лучшие практики реализации процессного подхода к обучению письму. В S. Graham, C. MacArthur и J. Fitzgerald (Eds.), Передовой опыт написания инструкций (стр. 28–49). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Питаш, К. и Морган, Д. (2013). Подход к единице обучения для обучения стандартам Common Core State для письма. Журнал средней школы , 44 (3), 44–51.https://doi.org/10.1080/009407…

Фонд Райкса. (2012). Средняя смена . Сиэтл, Вашингтон. http://raikesfoundation.org/Documents/Raikes_Foundation_Middle_Shift_Initiative_Overview.pdf

Резницкая А., Андерсон Р. К., Донг Т., Ли Ю., Ким И. и Ким С. (2008). Учимся хорошо думать: приложения теории схемы аргументов. В CC Block & S. Parris (Eds.), Инструкция по пониманию: передовой опыт, основанный на исследованиях (стр. 196–213). Нью-Йорк: Гилфорд.

Рок, М.Л. (2019). Континуум eCoaching для преподавателей: использование технологий для профессионального развития и улучшения успеваемости учащихся. Александрия, Вирджиния: ASCD.

Роджерс, К., Б. (2007). Уроки обучения одаренных и талантливых: синтез исследований образовательной практики. Ежеквартальный журнал для одаренных детей , 51 (4), 382–396. https://doi.org/10.1177/0016986207306324

Сэддлер, С., и Грэм, С. (2005). Влияние обучения составлению предложений с помощью сверстников на писательские способности более и менее опытных молодых писателей. Журнал педагогической психологии , 97 (1), 43–54. https://doi.org/10.1037/0022-0663.97.1.43

Санта, К., Хейвенс, Л., и Харрисон, С. (1989). Обучение вторичной науке посредством чтения, письма, изучения и решения проблем. В D. Lapp, J. Flood и N. Farnan (Eds.), Область содержания, чтение и обучение: учебные стратегии (стр. 137–151). Энглвуд, Нью-Джерси: Прентис Холл.

Сол, Э. В., и Дикман, Д. (2005). Теория и исследования на практике: выбор и использование информационных торговых книг. Reading Research Quarterly , 40 (4), 502–513.

Сакс, Г., Гирхарт, М., и Насир, Н. (2001). Улучшение понимания учащимися математики: исследование трех противоположных подходов к профессиональной поддержке. Журнал образования для учителей математики, 4 (1), 55–79. https://doi.org/10.1023/A:1009935100676

Шлеппегрелль, MJ (2009). Язык в академических предметных областях и преподавание в классе: что такое академический язык и как мы можем его преподавать? Приглашенный доклад для семинара «Роль языка в школьном обучении», спонсируемого Национальной академией наук, Менло-Парк, Калифорния.

Scholastic, Inc. (2015). Отчет о чтении детьми и семьей . http://www.scholastic.com/readingreport/

Шунк, Д., Пинтрих, П., и Мис, Дж. (2008). Мотивация в образовании: теория, исследования и приложения . Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Pearson/Merrill Prentice Hall.

Шунк, Д., и Циммерман, Б. (2007). Влияние на детскую самоэффективность и саморегуляцию чтения и письма посредством моделирования. Чтение и письмо Ежеквартально , 23 (1), 7–25.https://doi.org/10.1080/10573560600837578

Сергев-Миллер, Р. (2004). Письмо из источников: эффект явного обучения процессам и продуктам студентов колледжа. Педагогические исследования в области языка и литературы , 4 (1), 5–33. https://doi.org/10.1023/B:ESLL.0000033847.00732.af

Шанахан, Т. (2006). Отношения между устной речью, чтением и развитием письма. В CA MacArthur, S. Graham, & J. Fitzgerald (Eds.), Справочник по письменным исследованиям (стр.171–183). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Шанахан, Т., Каллисон, К., Карьер, К., Дьюк, Н., Пирсон, П., Шатшнайдер, К., и Торгесен, Дж. (2010). Улучшение понимания прочитанного в детском саду до 3-го класса: практическое руководство (NCEE 2010-4038). Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр оценки образования и региональной помощи, Институт педагогических наук, Министерство образования США.

Шанахан, Т., и Бек, И. (2006). Эффективное обучение грамоте для изучающих английский язык.В D. August & T. Shanahan (Eds.), Развитие грамотности у изучающих второй язык: отчет Национальной группы по грамотности детей и молодежи из языковых меньшинств (стр. 415–488). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Шанахан, Т., Фишер, Д., и Фрей, Н. (2012). Задача сложного текста. Руководство в сфере образования , 69 (6), 58–62.

Шанахан, Т., и Шанахан, К. (2008). Обучение дисциплинарной грамотности подростков: переосмысление грамотности в области содержания. Harvard Educational Review , 78 (1), 40–59.

Шепард, Л. (2000). Роль оценивания в культуре обучения. Исследователь в области образования , 29 (7), 4–14. https://doi.org/10.3102/0013189X0204

Шеперд, М., и Марзола, Э. (2011). Оценка. В JR Birsh (Ed.), Мультисенсорное обучение основным языковым навыкам (3-е изд., стр. 427–458). Балтимор, Мэриленд: Brookes Publishing Company.

Шерер Дж., Гомес К., Герман, П., Гомес, Л., Уайт, Дж., и Уильямс, А. (2008). Введение грамотности в школьную программу по экологии. В К.Р. Бруна и К. Гомес (редакторы), Языковая работа в мультикультурных классах: разговорная наука, письменная наука (стр. 93–114). Махва, Нью-Джерси: Рутледж-Тейлор Фрэнсис.

Информация о Симбе. (2016). Отчет об исследовании школьных технологий K–12 за 2016 г. . Роквилл, Мэриленд: Автор.

Информация о Симбе. (2017). K–12 Схемы развертывания и приобретение вычислительных устройств/устройств отображения. Роквилл, Мэриленд: Автор.

Саймонс, К., и Кляйн, Дж. (2007). Влияние строительных лесов и уровней успеваемости учащихся в проблемной учебной среде. Педагогическая наука , 35 , 41–72. https://doi.org/10.1007/s11251-006-9002-5

Синатра, Г., и Бротон, С. (2011). Преодоление понимания прочитанного и концептуальные изменения в естественнонаучном образовании: обещание опровержения текста. Reading Research Quarterly, 46 (4), 374–393.https://doi.org/10.1002/RRQ.005.

Славин, Р. (2002). Образовательная политика, основанная на фактических данных: преобразование образовательной практики и исследований. Исследователь в области образования , 31 (7). https://doi.org/10.3102/0013189X031007015

Славин, Р., Лейк, К., Чемберс, Б., Чунг, А., и Дэвис, С. (2009). Эффективные программы чтения для начальных классов: синтез лучших доказательств. Review of Educational Research , 79 (4), 1391–1466. https://дои.орг/10.3102/0034654309341374

Снайпс, Дж., Фансали, К., и Стокер, Г. (2012). Вмешательства в академическое мышление студентов: обзор текущей ситуации . http://www.impaqint.com/sites/default/files/project-reports/impaq_student_academic_mindset_interventions_report_august_2012.pdf

Snow, CE (2010). Академический язык и задача чтения для изучения науки. Наука, 328 , 450–452. http://colabradio.mit.edu/wp-content/uploads/2010/05/academiclanguage.пдф

Сноу, К.Э., Гриффин, П., и Бернс, М.С. (2005). Знания для поддержки обучения чтению: подготовка учителей к изменяющемуся миру . Сан-Франциско: Джосси Басс.

Сноу, К., Бернс, М., и Гриффин, П. (1998). Предотвращение затруднений при чтении у детей младшего возраста . Национальный исследовательский совет, Комитет по предотвращению трудностей чтения у детей раннего возраста. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.

Спатт, Б. (1983). Написание из источников .Нью-Йорк: Издательство Св. Мартина.

Стефану, К., Перенцевич, К., ДиЧинтио, М., и Тернер, Дж. (2004). Поддержка автономии в классе: способы, которыми учителя поощряют принятие учащимися решений и ответственность. Педагог-психолог , 39 (2), 97–110. https://doi.org/10.1207/s15326985ep3902_2

Стрикленд, Д. (2011). Преподавание фонетики сегодня: стратегии изучения слов в классах (2-е изд.). Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.

Стронге, Дж.(2002). Качества эффективных учителей . Александрия, Вирджиния: ASCD.

Су, Ю. (2007). Меняющиеся взгляды студентов и подход к интегрированным навыкам в тайваньских классах тайваньского колледжа. Asia Pacific Education Review, 8 (1), 27–40. https://doi.org/10.1007/BF03025831

Сульцби, Э., и Тил, В. (1991). Возникающая грамотность. В Р. Барр, М. Камил, П. Мозенталь и П. Д. Пирсон (редакторы), Справочник по исследованиям в области чтения, (Том 2, стр. 727-757). Нью-Йорк: Лонгман.

Суини, Д. (2011). Коучинг, ориентированный на студентов. Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press.

Тейлор, Р., и Чантер, К. (2016). Коучинговое партнерство: советы по повышению эффективности коучей, наставников, учителей и администраторов. Лэнхэм, Мэриленд: Роуман и Литтлфилд.

Тирни Р. и Шанахан Т. (1991). Исследование отношений чтения и письма: взаимодействия, транзакции и результаты. В Р. Барр, М. Камиль, П. Мозенталь и П.Д. Пирсон (редакторы), Справочник по исследованию чтения (том 2, стр. 246–280). Нью-Йорк: Лонгман.

Томлинсон, Калифорния (1995). Дифференциальное обучение для продвинутых учащихся в классе средней школы со смешанными способностями. ЭРИК Дайджест E536.

Томлинсон, Калифорния (2004). Дифференциация обучения: синтез ключевых исследований и руководств. В TL Jetton and JA Dole (Eds.), Исследование грамотности подростков и практика (стр. 228–248). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Томлинсон, Калифорния (2001). Как дифференцировать обучение в классах со смешанными способностями, 2-е изд. Александрия, Вирджиния: ASCD.

Томлинсон, Калифорния (2006). Пособие для преподавателей по дифференцированному обучению . Бостон, Массачусетс: Хоутон Миффлин.

Томлинсон, Калифорния, и Аллан, С.Д. (2000). Лидерство для дифференциации школ и классов. Александрия, Вирджиния: ASCD.

Томлинсон, К., Бримиджон, К., и Нарваес, Л. (2008). Дифференцированная школа: революционные изменения в преподавании и обучении.Александрия, Вирджиния: ASCD.

Торгесен, Дж., Хьюстон, Д., Риссман, Л., Декер, С., Робертс, Г., Вон, С., Векслер, Дж., Фрэнсис, Д.Дж., Ривера, М.О., и Лесо, Н. ( 2007). Обучение академической грамотности для подростков: методический документ Центра обучения. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Исследовательская корпорация RMC, Центр обучения.

Торранс, М., и Фидальго, Р. (2013). Письменное достижение. В J. Hattie and EM Anderman (Eds.), Справочник по педагогической психологии: Международное руководство по успеваемости учащихся (стр.338–341). Нью-Йорк: Рутледж.

Жесткий, П. (2012). Как дети добиваются успеха: упорство, любопытство и скрытая сила характера. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Хоутон-Миффлин-Харкорт.

Министерство образования США, Институт педагогических наук, Национальный центр статистики образования, Национальная оценка образовательного прогресса (NAEP), различные годы, 1992–2019 гг. Оценки чтения.

Ван Тассель-Баска, Дж., и Браун, Э. (2007). На пути к передовой практике: анализ эффективности моделей учебных программ в одаренном образовании. Ежеквартальный журнал для одаренных детей, 51 (4), 342–358. https://doi.org/10.1177/0016986207306323

Выготский, Л. (1962). Мысль и язык. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Ванзек, Дж., Вон, С., Скаммакка, Н., Мец, К., Мюррей, К., Робертс, Г., и Дэниелсон, Л. (2013). Расширенные вмешательства в чтение для учащихся с трудностями чтения после 3 класса. Review of Educational Research, 83 (2), 163–195. https://doi.org/10.3102/0034654313477212.

Ваттенберг, Р.(2014). Сложные тексты требуют знания содержания: получат ли новые стандарты английского языка необходимую им программу содержания? В CE Finn и MJ Petrilli (Eds.), Знание в основе: Дон Хирш, Основные знания и будущее Common Core (стр. 31–47). Вашингтон, округ Колумбия: Институт Томаса Фордхэма.

Уэбб, Р., Вуллиами, Г., Аннели, С., Хамалайнен, С., и Пойкионен, П. (2009). Профессиональные учебные сообщества и благополучие учителей? Сравнительный анализ начальных школ Англии и Финляндии. Oxford Review of Education, 35 (3), 405–422. https://doi.org/10.1080/030549805008

Вей, Р., Дарлинг-Хаммонд, Л., Андре, А., Ричардсон, Н., и Орфанос, С. (2009). Профессиональное обучение в обучающейся профессии: отчет о состоянии профессионального развития учителей в США и за рубежом (технический отчет). Вашингтон, округ Колумбия: Национальный совет по развитию персонала.

Williams, T., Hakuta, K., Haertel, E. et al. (2007). Одинаковые ученики, изучающие английский язык, разные результаты: почему в некоторых школах дела обстоят лучше? Последующий анализ, основанный на крупномасштабном опросе начальных школ Калифорнии, обслуживающих учащихся с низким доходом и учащихся EL .Маунтин-Вью, Калифорния: EdSource.

Уайт, Т., и Ким, Дж. (2008). Учитель и родители поддерживают добровольное летнее чтение. Учитель чтения, 62 ( 2), 116–125. https://doi.org/10.1598/RT.62.2.3

Уилкинсон, И., и Нельсон, К. (2013). Роль обсуждения в понимании прочитанного. В J. Hattie & EM Anderman (Eds.), Справочник по педагогической психологии: международное руководство по успеваемости учащихся (стр. 299–302). Нью-Йорк: Рутледж.

Вуд, К., Киссель, Б., и Хааг, К. (2014). Что происходит после повышения квалификации персонала: модель самообучения грамотности. Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.

Йегер, Д., и Двек, К. (2012). Образ мышления, способствующий устойчивости: Когда учащиеся верят, что личные качества можно развить. Педагогическая психология, 47 (4), 302–314.

Йегер, Д., Паунеску, Д., Уолтон, Г., и Двек, К. (2013). Как мы можем привить продуктивное мышление в масштабе? Обзор доказательств и первоначальная программа исследований и разработок. Белая книга, подготовленная для встречи в Белом доме на тему «Превосходство в образовании: важность академического мышления».

Юн, К., Дункан, Т., Ли, Т., Скарлосс, Б., и Шепли, К. (2007). Анализ данных о том, как профессиональное развитие учителей влияет на успеваемость учащихся (Отчет о вопросах и ответах, REL 2007-№ 033). Сан-Антонио, Техас: Юго-западная региональная образовательная лаборатория.

Цвирс, Дж., и Сото, И. (2016). Владение академическим языком: Разговорный дискурс в контексте. Таузенд-Оукс, Калифорния: Корвин.

Живица, Дж., и Гомес, К. (2008). Аннотирование для поддержки обучения в областях содержания: Преподавание и изучение науки. Журнал подростковой и взрослой грамотности, 52 (2), 155–164. https://doi.org/10.1598/JAAL.52.2.6

Чтение художественной литературы улучшает навыки «чтения мыслей» — ScienceDaily

Горячие дебаты о количественной оценке искусства и литературы являются общей чертой американского социального дискурса. . Теперь два исследователя из Новой школы социальных исследований опубликовали статью в журнале Science , демонстрирующую, что чтение художественной литературы улучшает набор навыков и мыслительных процессов, лежащих в основе сложных социальных отношений и функциональных обществ.

Кандидат наук. Кандидат Дэвид Комер Кидд и его советник, профессор психологии Эмануэле Кастано провели пять экспериментов, чтобы измерить влияние чтения художественной литературы на Теорию разума участников (ToM), сложный социальный навык «чтения мыслей» для понимания психических состояний других. . Их статья, опубликованная в выпуске Science от 3 октября, озаглавлена ​​«Чтение художественной литературы улучшает теорию разума».

При выборе текстов для своего исследования Кидд и Кастано полагались на экспертные оценки, чтобы определить три типа письма: художественная литература, популярная художественная литература и научная литература.Художественные произведения были представлены отрывками из недавних финалистов Национальной книжной премии или победителей PEN/O 2012 года. Премия Генри за короткометражку; популярные художественные произведения были взяты из бестселлеров Amazon или антологии недавней популярной художественной литературы; а научно-популярные произведения были выбраны из журнала Smithsonian Magazine.

После того, как участники прочитали тексты одного из трех жанров, Кидд и Кастано проверили свои возможности ToM, используя несколько хорошо зарекомендовавших себя мер. Одной из таких мер является тест «Чтение мыслей по глазам», в котором участникам предлагается посмотреть на черно-белые фотографии глаз актеров и указать эмоции, выраженные этим актером.Еще один — тест Йони, включающий как аффективные, так и когнитивные испытания. «Мы использовали несколько показателей ToM, чтобы удостовериться, что эффекты не были специфичны для одного типа измерений, таким образом, накопив сходные доказательства для нашей гипотезы», — сказали исследователи.

В пяти экспериментах Кидд и Кастано обнаружили, что участники, которым было поручено читать художественную литературу, значительно лучше справлялись с тестами ToM, чем участники других экспериментальных групп, которые не отличались друг от друга.

Исследование показывает, что не всякая художественная литература эффективна для воспитания Тома М, скорее определяющим фактором является литературное качество художественной литературы. Литературные тексты, использованные в экспериментах, имели совершенно разное содержание и тематику, но все они давали одинаково высокие результаты Тома М.

«Первый эксперимент показал, что чтение художественной литературы по сравнению с документальной литературой улучшает выполнение эмоциональной задачи Тома М. Эксперименты со второго по пятый показали, что этот эффект специфичен для художественной литературы», — сообщается в документе.

Кидд и Кастано предполагают, что причина влияния художественной литературы на ToM является прямым результатом того, как она вовлекает читателя. В отличие от популярной художественной литературы, художественная литература требует от читателей интеллектуального участия и творческого мышления. «Особенности современного литературного романа отличают его от большинства пользующихся спросом триллеров или романов. Используя […] стилистические приемы, художественная литература остраняет своих читателей», — пишут Кидд и Кастано. «Как и в реальной жизни, миры художественной литературы изобилуют сложными личностями, чья внутренняя жизнь редко бывает легко различима, но требует исследования.»

«Мы рассматриваем это исследование как шаг к лучшему пониманию взаимодействия между определенным культурным артефактом, художественной литературой и эмоциональными и когнитивными процессами», — говорят Кидд и Кастано.

Источник истории:

Материалы предоставлены Новой школой . Примечание. Содержимое можно редактировать по стилю и длине.

Как чтение художественной литературы влияет на эмпатию? Экспериментальное исследование роли эмоционального транспорта

Образец цитирования: Bal PM, Veltkamp M (2013) Как чтение художественной литературы влияет на эмпатию? Экспериментальное исследование роли эмоционального транспорта.ПЛОС ОДИН 8(1):
е55341.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0055341

Редактор: Лиана Янг,
Бостонский колледж, Соединенные Штаты Америки

Поступила в редакцию: 4 сентября 2012 г.; Принято: 21 декабря 2012 г.; Опубликовано: 30 января 2013 г.

Copyright: © 2013 Bal, Veltkamp. Это статья с открытым доступом, распространяемая в соответствии с лицензией Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания оригинального автора и источника.

Финансирование: Нет текущих внешних источников финансирования для этого исследования. Исследование было полностью оплачено Университетом Эразма в Роттердаме, где проводилось исследование. Спонсоры не участвовали в разработке исследования, сборе и анализе данных, принятии решения о публикации или подготовке рукописи.

Конкурирующие интересы: Мартин Велткамп работает в FrieslandCampina. Нет никаких патентов, продуктов в разработке или продаваемых продуктов, которые нужно декларировать. Это не меняет приверженности авторов всем политикам PLOS ONE в отношении обмена данными и материалами, как подробно описано в онлайн-руководстве для авторов.

Введение

Чтение книг и просмотр фильмов, пьес и опер — это деятельность, которой люди занимаются изо дня в день в своей жизни. Подобные действия называются переживанием вымышленных нарративов [1], [2], и они могут отвлекать людей от повседневных потребностей и, возможно, инициировать интеллектуальное вдохновение [3]. Вымышленный повествовательный опыт может иметь важное и глубокое влияние на то, как люди себя чувствуют и ведут себя в своей повседневной жизни [4].Например, было высказано предположение, что вымышленные рассказы дают личное понимание и, следовательно, важны для людей, чтобы узнать о себе [2], [3]. Одно из направлений, в котором пошли исследования влияния художественного опыта, заключается в том, влияет ли художественный опыт на эмпатию читателя [5]–[7]. Было высказано предположение, что люди, читающие много художественной литературы, становятся более эмпатичными, потому что художественная литература представляет собой симуляцию социального опыта, в котором люди практикуют и совершенствуют свои навыки межличностного общения [3].Однако, хотя исследования показали, что художественная литература коррелирует с эмпатией, в предыдущих исследованиях есть несколько недостатков.

Во-первых, исследователи поставили под сомнение причинно-следственные связи между опытом художественной литературы и эмпатией. Действительно ли опыт художественной литературы приводит к более высокой эмпатии, или люди с высокой эмпатией склонны читать больше художественной литературы, и, следовательно, художественная литература положительно связана с эмпатией, как Argo et al. [8] предложили? Другими словами, эмпатичные люди могут просто получать удовольствие от чтения художественной литературы, и поэтому они положительно связаны друг с другом, что исключает возможность делать выводы о причинно-следственных связях между чтением художественной литературы и эмпатией.Строгая проверка этого вопроса требует экспериментального дизайна, в котором можно оценить влияние художественного опыта с течением времени. Во-вторых, не проводилось исследований, в которых изучалось бы влияние чтения художественной литературы на эмпатию с использованием реальных существующих историй. До сих пор исследовательские проекты основывались либо на показателях художественного опыта (например, на знаниях авторов художественной литературы) [6]–[7], либо на очень коротких текстах, которые должны были прочитать участники экспериментов [9], [10], ограничение экологической достоверности исследований влияния художественной литературы на эмпатию.Поэтому крайне важно, чтобы влияние чтения художественной литературы на эмпатию исследовалось в реалистичных условиях в экспериментальном плане, чтобы исключить обратную причинно-следственную связь в отношениях [5]. Было очень мало исследований, в которых изучалось влияние художественной литературы с течением времени. Настоящее исследование устраняет эти ограничения более ранних исследований, представляя два экспериментальных исследования отношений между художественным опытом и эмпатией, сравнивая эти отношения с контрольным состоянием, когда люди читают научную литературу.

Наконец, исследование исследует роль эмоционального транспорта [11] в вышеупомянутых отношениях. Мы предполагаем, что художественный опыт изменит эмпатические навыки человека только тогда, когда читатель эмоционально перенесется в историю, как предполагает Оутли [3]. Рассматривая сдерживающую роль транспорта [11]–[14], мы исследуем предположение о том, что эмпатические способности людей будут улучшаться только тогда, когда читатель эмоционально переносится вымышленным повествованием.Хотя исследователи упомянули роль транспорта, очень мало исследований, которые эмпирически проверяли это влияние, и до настоящего времени ни одно исследование не рассматривало роль транспорта в прогнозировании эмпатии.

Настоящая статья представляет два эксперимента по влиянию чтения художественной литературы на эмпатию и, таким образом, делает несколько вкладов в существующую литературу. Путем двух эмпирических исследований фактического опыта чтения литературы (по сравнению с контрольным состоянием), изучения влияния опыта художественной литературы с течением времени при контроле предыдущих уровней эмпатии и пережитых отрицательных и положительных эмоций во время чтения и, наконец, исследования условий. при котором вымысел приводит к изменениям в эмпатии (благодаря рассмотрению сдерживающей роли транспорта), это исследование вносит свой вклад в область исследования эффектов вымышленного нарративного опыта и дает ответ на вопрос, влияет ли реальный вымышленный опыт на людей [7]. .

Художественные, научно-популярные и повествовательные структуры

Утверждается, что художественная литература может вызывать более сильные эмоциональные и поведенческие эффекты, чем чтение документальной литературы (например, газет и научно-популярных книг) [15]. Следовательно, можно провести различие между вымышленными повествованиями и документальными произведениями. Брунер [16] утверждал, что повествование нельзя отделить от вымысла, потому что каждое повествование, рассказанное человеком, включает в себя интерпретацию события и цели рассказчика при рассказе истории.Отсюда трудно установить разницу между художественной и научной литературой [16], а повествовательная структура текста определяет степень, в которой текст способен воздействовать на читателя. Брунер, однако, различал логико-научный способ мышления и повествовательный способ. В то время как первый направлен на поиск универсальных условий истинности с помощью аргументации и логики, которые могут быть представлены, например, научными публикациями и газетами (далее документальная литература), повествовательный способ нацелен на конкретные условия истинности и устанавливает правдоподобие или правдивость.В центре внимания режима повествования находится правдоподобие, по оценке читателя. Этот нарративный способ мышления лучше всего представлен художественной литературой [17]. Художественная литература сосредоточена на правдоподобности; художественный текст оценивается не по его непротиворечивости, как в случае с документальной литературой, а скорее по тому, устанавливает ли он правдоподобие или правдивость [16], [18]. На читателя воздействует вымышленное повествование только тогда, когда оно создает повествовательный мир, реальный в своем контексте, и, что более важно, когда он реалистичен для читателя, тем самым создавая возможность быть вовлеченным в историю, что обсуждается в более подробно позже.Однако нехудожественное логико-научное мышление не сможет вызвать эти чувства [16], [19]. Вымышленные нарративы представляют персонажей, события и обстановку истории таким образом, что читатель может перенестись и, следовательно, измениться в ходе повествования [17], [20].

Влияние художественной литературы на эмпатию

Несмотря на то, что было проведено мало исследований влияния чтения художественной литературы на эмпатию, есть несколько исследователей, которые объяснили, почему чтение художественной литературы влияет на эмпатию.Мар и его коллеги [6], [7], [21] утверждали, что чтение художественной литературы может оказывать сильное влияние на эмпатические способности читателя. Когда человек читает историю, эта история вызывает эмоции, так что повествование вызывает аффективное впечатление. Согласно Оатли [2], художественная литература представляет собой моделирование проблем реального мира и, следовательно, имеет реальные последствия для читателя. Часто, когда кто-то читает вымышленный рассказ, идентификация с персонажами рассказа и эмоциональная вовлеченность в историю заставляют читателя сочувствовать персонажам и, возможно, даже переживать события в рассказе так, как будто читатель переживает эти события сам. .Следовательно, читатель практикует эмпатию при чтении вымышленного рассказа. Мы определяем эмпатию в соответствии с Дэвисом [22], [23] как: когнитивную и интеллектуальную способность распознавать эмоции других людей и эмоционально реагировать на других людей [24]. Он включает в себя сочувствие и заботу о несчастных других [23]. Изучение эмпатии важно, потому что люди с высокой эмпатией более просоциальны, что связано, например, на рабочем месте с более высокой производительностью, продуктивностью и творчеством [25], [26].Есть несколько причин, по которым чтение художественной литературы может быть связано с эмпатическими навыками.

Во-первых, моделирование реального опыта в художественной литературе может быть связано с процессами, которые люди используют в повседневной жизни, чтобы понять, что происходит в мире [7]. Следовательно, благодаря этому процессу осмысления люди лучше понимают мир и то, как им следует взаимодействовать с другими людьми. Люди узнают из художественной литературы о человеческой психологии и получают знания о том, как реагировать на других людей в социальных ситуациях, как утверждают Mar et al.[7]. Когда человек читает рассказ, он/она предсказывает действия и реакции персонажей, делая выводы о том, что они думают, чувствуют и намереваются. Для этого читатель сочувствует персонажам рассказа, принимая точку зрения персонажей и переживая события так, как если бы это был собственный опыт читателя. Более того, некоторые истории способны найти смысл в бессмысленном и предлагают возможность понять других людей во времени и пространстве, что не всегда доступно в повседневной жизни [27].Сочувствие, которое читатель испытывает к персонажам, затем интегрируется в самооценку читателя, благодаря чему читатель накапливает свою способность принимать точку зрения других и чувствовать сопереживание [28]. Более того, совершенствование эмпатических навыков посредством чтения художественной литературы может способствовать достижению целей людей в отношении того, кем они хотят быть в своей жизни, например, стать человеком, который заботится о благополучии других людей [29]. Следовательно, симпатические реакции на вымышленных персонажей интегрируются в более широкие паттерны ответов в повседневной жизни, а эмпатические навыки читателя усиливаются [30].

Второй, Мар и др. [6] утверждали, что художественный опыт усиливает образное мышление. В соответствии с Immersed Experiencer Framework [20], вымышленные слова и истории активируют нейронные процессы, которые отражают события реального мира, похожие на историю. Zwaan [20], [31] представил Immersed Experiencer Framework для объяснения понимания языка с помощью трех механизмов. Когда человек читает текст, во время чтения активируются нейронные сети, посредством которых читатель мысленно моделирует событие в рассказе.Наконец, читатель интегрирует прочитанное с существующими ментальными моделями. Следовательно, эта модель объясняет на уровне понимания языка, что читатели активно обрабатывают тексты и интегрируют эти тексты в свой собственный человеческий опыт [20]. Действительно, есть данные, свидетельствующие о том, что наблюдение или чтение о другом человеке, переживающем определенные эмоции и события, активирует те же нейронные структуры, как если бы человек испытывал их сам, что, следовательно, влияет на эмпатию [32]. Таким образом, читая рассказ, люди представляют себе повествовательный мир, похожий на наш собственный мир.В этом повествовательном мире люди представляют, каково это видеть глазами других людей, воображая и реально переживая мысли и чувства персонажей истории. Следовательно, образные процессы, вызванные вымышленным повествовательным опытом, делают людей более эмпатичными. Следовательно, мы утверждаем, что читатель становится более эмпатичным при чтении художественной литературы. Однако возникает вопрос, почему художественная литература оказывает такое потенциальное влияние на людей.

Почему художественная литература влияет на нашу жизнь?

Художественная литература в первую очередь направлена ​​на то, чтобы вызвать эмоции [2], [3].Чтобы стать вовлеченным в вымышленную историю, читатель подавляет понятие вымышленности истории и персонажей, чтобы испытать эмоции персонажей [15]. Согласно Гольдштейну [15], человек, читающий художественную литературу, как правило, сильнее реагирует на историю, чем когда он/она читал бы нехудожественную историю, потому что художественная литература представляет собой безопасную арену, на которой читатель может испытывать эмоции, не нуждаясь в самоконтроле. -защита. Поскольку художественная литература не следует за читателем в реальной жизни, читатель может позволить себе свободно переживать сильные эмоции, без непосредственного переноса этих эмоций в реальную жизнь.Более того, мы можем позволить себе сильно сочувствовать персонажу вымышленного рассказа, потому что у нас нет обязательств по отношению к героям вымышленного рассказа, в то время как печальные сообщения в газете могут вызвать чувство долга перед жертвами, чтобы помочь им.

Другая причина, по которой художественная литература может оказывать более сильное влияние на эмпатию, чем документальная литература, заключается в том, что художественная литература обрабатывается иначе, чем сообщения, направленные на убеждение читателя, такие как коммерческие сообщения, научные статьи, авторские статьи в газетах и ​​так далее [33], [34]. .Эффекты убедительной коммуникации, вероятно, со временем уменьшатся, если только люди не будут сильно мотивированы и, следовательно, обрабатывают информацию систематическим и тщательным образом в соответствии с моделью вероятности проработки [35]. Например, сообщение о негативных последствиях курения может лишь временно изменить убеждения читателя. Тем не менее, исследования показали, что люди могут испытывать сильное влияние, когда читают вымышленные истории [34], [36], [37]. В то время как читатели, скорее всего, будут читать критически в контексте убедительной коммуникации, вымышленное повествование, скорее всего, будет прочитано с намеренной конструкцией недоверия: читатели принимают утверждения из вымышленного повествования, если только читатель не сильно мотивирован отвергать утверждение и не способен отвергнуть утверждение на основании имеющихся знаний [36], [38].Следовательно, ожидается, что возможное влияние историй на эмпатию у читателей художественной литературы будет больше, чем у читателей научной литературы.

Наконец, еще одна причина, по которой научная литература может оказывать менее сильное влияние на эмпатию, чем художественная литература, была представлена ​​теорией психического онемения [39]. Слович утверждает, что то, как сообщение (например, о жертвах) преподносится людям, влияет на их способность переживать аффективную информацию в этом сообщении и испытывать сочувствие. В частности, легче испытать аффект, если в сообщении представлена ​​информация об одном идентифицируемом человеке, чем когда информация представлена ​​о целых группах или с использованием статистики (т.е., вы можете поставить себя на место одного другого, но не тысяч). В результате исследования поведения жертвователей показали, что люди будут жертвовать больше денег после прочтения информации об опознаваемом человеке, который пострадал (например, одному человеку грозит голод), чем после прочтения сообщения, показывающего групповую статистику (например, 3 миллиона человек). столкнуться с голодом) [40]. Другими словами, скорее всего, произойдет процесс психологического оцепенения по отношению к рассказам о больших группах людей или объективным или статистически представленным фактам (которые часто представлены в документальной литературе, такой как газеты), в то время как вымышленные нарративы, которые обычно рассказывают об отдельных людях и их личные истории, могут влиять на людей в гораздо большей степени.

Таким образом, поскольку художественная литература в первую очередь направлена ​​на выявление эмоций, а не на представление фактической информации, чтение художественной литературы с большей вероятностью повлияет на эмпатию, чем чтение документальной литературы. Однако остается вопрос, как художественная литература может влиять на эмпатию. Герриг [12] утверждал, что люди могут измениться в результате чтения художественной литературы, потому что они полностью погружаются в историю, или, другими словами, они переносятся в повествовательный мир. Таким образом, Герриг [12] представил транспортную метафору, чтобы объяснить влияние вымысла на результаты.

Роль транспорта в эффектах вымышленных повествований

Согласно Герригу [12], когда люди читают вымышленное повествование, они могут полностью погрузиться в историю, которая представляет собой альтернативный повествовательный мир, далекий от реального мира. Во время чтения люди переносятся в этот повествовательный мир, который часто называют «потерянием в книге» [41]. Художественная литература может быть бегством от текущего мира, и посредством чтения или просмотра человек поглощается историей, рассказанной в повествовании.Транспорт определяется как «конвергентный процесс, в котором все психические системы и способности фокусируются на событиях, происходящих в повествовании» [14]. Люди теряют счет времени и не в состоянии наблюдать за событиями, происходящими вокруг них; может иметь место потеря самосознания [42]. Повествовательный мир далек от мира, в котором живет читатель, и позволяет воспринимать события рассказа как реальные в контексте рассказа, даже если события в реальности были бы невозможными [43].

Ментальное путешествие, вызванное транспортом, позволяет читателю измениться вследствие чтения художественной литературы, потому что оно вызывает различные процессы, в том числе эмоциональную вовлеченность в историю и идентификацию с персонажами [2], [3].Многие исследования показали, что, когда читатели погружаются в повествование, более вероятно, что произойдут личные изменения. Например, Грин и Брок [14] показали, что когда читатели переносились в историю, их отношение к темам, которые были включены в историю, менялись сильнее, чем у тех, кто не был перенесен в историю. Сходные результаты были получены в исследованиях Аппеля и его коллег, обнаруживших, что перенос в нарративы является главным предвестником изменений в личности [33], [44], [45].Хотя исследователи утверждают, что перемещение может относиться как к познавательному, так и к эмоциональному вовлечению в историю, мы предполагаем, что люди могут измениться в первую очередь благодаря эмоциональному перемещению, потому что вымышленные повествования в основном написаны для того, чтобы вызвать у читателей эмоции, такие как страх, удивление. или радость [2]. В общем, личные изменения с большей вероятностью произойдут, когда читатель эмоционально перенесется в историю.

Sleeper Влияние фантастики на результаты

Наконец, в соответствии с Аппелем и Рихтером [33], мы ожидаем, что воздействие художественного опыта на эмпатию определяется абсолютным эффектом спящего [46], [47].Эффекты абсолютного сна возникают, когда последствия манипуляции проявляются не сразу, а со временем. Абсолютные эффекты спящего в исследованиях художественной литературы предполагают, что влияние чтения художественной литературы на эмпатию будет усиливаться со временем, а не проявляться непосредственно после опыта [33], [47]. Есть две основные причины возникновения этих эффектов. Во-первых, Шанк и Абельсон [48] утверждают, что, когда люди организуют информацию в рассказах (процесс, который должна облегчить художественная литература, поскольку она уже состоит из рассказов), репрезентации этих рассказов сохраняются лучше и дольше.Таким образом, эффекты вымысла обычно должны длиться дольше, чем при логико-научном способе мышления (например, в газетных сообщениях). Таким образом, когда люди переносятся в вымышленные нарративы, они лучше запоминают историю, потому что они были более интенсивно вовлечены в чтение истории, что впоследствии делает возможным мысленные представления. Таким образом, вымышленные нарративы как мысленная симуляция событий реального мира [7] углубляют общие склонности читателей к сопереживанию по отношению к другим людям. Идею о том, что воздействие повествовательного вымысла остается постоянным или может даже усиливаться со временем, поддерживает Палук [49], который изучал, как радиопрограмма примирения влияла на восприятие социальных норм в послевоенной Руанде, и обнаружил, что благодаря этим радиоисториям люди воспринимали нормы о том, как следует вести себя в социальных ситуациях, со временем увеличились.

Во-вторых, для возникновения эффекта сонливости необходим инкубационный период, в течение которого люди могут переосмыслить и пережить прочитанное. Исследования в области инкубации показали, что, потратив некоторое время на несвязанные действия, можно усилить эффект от решения проблем, потому что человек бессознательно связывает информацию из вымышленных нарративов (например, о людях, сталкивающихся с проблемами в своей жизни) с повседневными встречами и, следовательно, находит новые решения посредством принятие точки зрения и проявление симпатии к другим людям [50], [51].Этот процесс может происходить как сознательно, так и бессознательно. В качестве примера бессознательного влияния повествовательной фантастики Marsh et al. [10] показали, что читатели использовали ложные утверждения из вымышленных историй, когда им нужно было выполнить задание на знание через неделю после прочтения истории. Более того, Аппель и Рихтер [33] обнаружили, что влияние ложных утверждений в вымышленных историях на убеждения людей со временем усиливалось. Поэтому мы предполагаем, что влияние художественной литературы на эмпатию проявляется не сразу, а со временем.Чтобы проверить эту идею и показать долгосрочное влияние чтения художественной литературы на эмпатию, в обоих экспериментах мы измеряли эмпатию сразу после прочтения художественной истории и после недельной задержки.

Настоящее исследование

В целом, мы ожидаем, что художественная литература со временем повлияет на эмпатию только тогда, когда читатель эмоционально перенесется в историю. Формальная гипотеза исследования:

Гипотеза 1: Чтение художественной литературы положительно связано с эмпатией во времени, но только тогда, когда читатель эмоционально переносится в историю.

Чтобы проверить эту гипотезу, мы представляем два исследования, в которых исследуется влияние чтения художественной литературы на эмпатию. В исследовании 1 мы исследовали, влияет ли чтение рассказа о Шерлоке Холмсе на эмпатию в течение одной недели у читателей, которые эмоционально переносятся в историю, при этом сравнивали эти эффекты с читателями документальной литературы. В исследовании 2 мы стремились воспроизвести эти результаты, используя другую историю (главу из «Слепоты» Сарамаго), снова используя условие контроля, при этом контролируя пережитые отрицательные и положительные эмоции.Истории были выбраны потому, что обе истории включают в себя событие, которое происходит с главным героем (т. е. убийство, которое необходимо раскрыть, и спонтанная слепота человека), и дают возможность идентифицировать себя с главными героями, благодаря чему читатель может перенестись в историю. Следовательно, читатели могли учиться на этих историях, как это было показано в исследованиях с использованием этих историй [52], [53]. Во-вторых, авторы известны, и рассказы понравятся широкой аудитории, а не будут оценены лишь ограниченным кругом людей, предпочитающих определенный жанр.Кроме того, были выбраны истории, для которых был доступен голландский перевод, так как мы стремились избежать проблем с переводом историй на голландский язык (язык участников)

General Discussion

В текущем исследовании изучалось влияние вымышленного повествовательного опыта на эмпатию с течением времени. В двух экспериментальных исследованиях мы смогли показать, что эмпатические навыки, о которых сообщали сами, значительно изменились в течение одной недели у читателей вымышленного рассказа писателей Артура Конан Дойля или Хосе Сарамаго.В частности, сильно перенесшиеся читатели Дойла стали более эмпатичными, в то время как нетранспортированные читатели Дойла и Сарамаго стали менее эмпатичными. Эти эффекты не были обнаружены для читателей в контрольном состоянии в обоих исследованиях, хотя читатели документальной литературы в исследовании 2 уменьшили эмпатию, когда увеличилось количество транспортных средств. Увеличение эмоционального переноса усиливает сочувствие у читателей художественной литературы, но не у читателей документальной литературы, так что это приводит к более высокому сочувствию при относительно высоких уровнях переноса.В исследовании 1 действительно высокий уровень транспорта приводил к увеличению эмпатии к читателям художественной литературы, в то время как в исследованиях 1 и 2 отсутствие транспорта было связано со снижением эмпатии к читателям художественной литературы. Это можно объяснить тем, что когда читатель не может идентифицировать себя с текстом и не переносится, это может привести к отстранению, отвлеканию и фрустрации читателя, как предполагают Пеловски и Акиба [29]. Другими словами, читатель должен полностью погрузиться в историю, чтобы измениться в результате чтения, стать более чутким.Когда читатель не может идентифицировать себя с вымышленным повествованием и не переносится, это может привести к отстранению, отвлеканию и разочарованию читателя. Когда читатели отвлекаются от того, что они читают, они, возможно, становятся более эгоцентричными и эгоистичными, чтобы защитить чувство собственного достоинства по отношению к другим [17]. Тем не менее, эти результаты важны, потому что предыдущие исследования утверждали, что чтение художественной литературы имеет положительный эффект [6]–[7], в то время как мы одними из первых показали, что чтение художественной литературы может иметь и отрицательный эффект, когда читатели не переносятся, и, следовательно, отстраниться от литературы.

У участников исследования 2 эмпатические способности несколько снизились, когда они эмоционально переносились в газетные истории. Наконец, из исследования 2 мы делаем вывод, что эти эффекты сохраняются даже после учета таких факторов, как общий повествовательный опыт, пережитые отрицательные и положительные эмоции во время чтения и испытанная сложность текстов. Таким образом, эффекты повышенных эмпатических навыков нельзя отнести исключительно к эмоциям, которые люди испытывают в ответ на вымышленный или научно-популярный текст, или к трудностям, с которыми люди сталкиваются при чтении текстов.

Это первые эмпирические исследования, показывающие в реальных условиях, что чтение художественной литературы связано с эмпатическими навыками. Хотя предыдущие исследования указывали на эти эффекты [6], [7], мы показываем, что чтение реальных историй связано с тем, насколько люди сочувствуют другим, способны принимать разные точки зрения и сочувствовать несчастным другим. Повышение эмпатии важно для людей, потому что эмпатия положительно связана с творчеством [26], производительностью на работе [25], а также просоциальным и кооперативным поведением [59], [60].

Значение исследований

Текущее исследование имеет ряд последствий для будущих исследований роли вымышленного повествовательного опыта. Во-первых, и это наиболее важно, настоящее исследование следует транспортной структуре Геррига [12], [17], чтобы постулировать конкретные предсказания условий, при которых художественный опыт соотносится с результатами. Мы показали, что эмоциональная транспортировка влияет на реакцию на чтение художественной литературы с точки зрения изменений в эмпатии.Поскольку основные эффекты условий не были существенно связаны с изменением эмпатических навыков с течением времени, не сама деятельность по чтению трансформирует самость, а эмоциональная вовлеченность в повествование [28], [45]. Таким образом, это исследование дополняет недавние эмпирические данные о том, что именно транспорт влияет на представления людей о мире [28]. Поэтому крайне важно, чтобы будущие исследования эффектов вымышленного нарративного опыта учитывали роль транспортных процессов.Мы утверждали, что люди становятся более эмпатичными, сочувствуя героям истории. Однако не каждое вымышленное повествование вызовет сочувствие; например, персонажи в рассказе могут вести себя так, что читатель не одобряет, и, следовательно, к персонажам не возникает сочувствия. Возможно, установлены и другие последствия этих переживаний неодобрения, такие как изменение моральных ценностей [44]. Это исследование также подтверждает эту гипотезу, показывая, что низкая транспортировка со временем приводит к снижению эмпатии.Будущие исследования могут пролить больше света на этот вопрос.

Более того, исследование показало, что эффекты вымышленного опыта отличаются от контрольного состояния, в котором использовались нехудожественные тексты [12]. Хотя оба типа нарративов могут вызывать сильные эмоции, и люди могут быть вовлечены в чтение обоих типов нарративов [15], результаты могут быть противоположны друг другу. В то время как перенос в художественную литературу может вызвать у людей сочувствие к другим людям, через переживаемые эмоции, высокая вовлеченность и сочувствие к людям в научно-популярных историях могут создать ощущаемые обязательства сделать что-то, хотя это невозможно, что, следовательно, приводит к снижению эмпатии [39], [ 40].Когда мы читаем научно-популярную литературу, читатели должны приостановить недоверие, чтобы история изменила их. Однако при чтении художественной литературы недоверие не должно откладываться, потому что читатели, скорее всего, воспримут информацию из художественной литературы, не задаваясь вопросом, правдива эта информация или нет [12]. Таким образом, процессы, посредством которых художественный опыт соотносится с результатами, полностью отличаются от более логических процессов, которыми руководствуется чтение нехудожественной литературы [16]. Будущие исследования должны еще больше распутать различное влияние этих вымышленных и не выдуманных повествовательных переживаний.

Наконец, текущее исследование показало, что эффекты проявляются не сразу, а управляются эффектом абсолютного сна [33]. Теоретически вымышленные нарративы с большей вероятностью будут влиять на поведение в течение недели, а не непосредственно после нарративного опыта, потому что для развертывания процесса трансформации личности требуется время [38], [44]. Например, люди вспоминают и мысленно переживают историю, которую они прочитали.Эффекты вымышленного нарративного опыта могут процветать в условиях инкубационного периода, когда изменения в эмпатии интернализируются и становятся частью Я-концепции [29]. Следовательно, исследование вымышленного нарративного опыта должно руководствоваться временным дизайном предлагаемых эффектов. Например, если предлагаемыми результатами вымышленного повествовательного опыта являются пережитые эмоции или психологическая отстраненность от работы, последствия будут более немедленными и прямыми, чем когда исследуются такие результаты, как сочувствие или творчество.

Ограничения и предложения для дальнейших исследований

Одним из ограничений настоящего исследования было то, что участники в состоянии художественной литературы читали только первую часть рассказа о Шерлоке Холмсе и первую главу романа Сарамаго. Следовательно, возможно, что эффект вымышленного повествовательного опыта несколько недооценен, поскольку опыт полного рассказа или романа может отличаться от опыта чтения отдельной главы. Во-первых, если эмпатия положительно связана с опытом чтения вымышленных повествований, как предполагалось ранее [6], [7], то можно ожидать, что более длительное знакомство с романом будет иметь более сильные эффекты, чем чтение одной главы.Кроме того, читатели вымышленного повествования могут идентифицировать себя с главными героями [12], [14], и можно ожидать, что такая идентификация и симпатия к главным героям будут усиливаться по мере того, как читатель ближе знакомится с ними, другими словами, когда человек читает больше романа. Таким образом, влияние вымышленного повествовательного опыта может быть сильнее, чем дольше человек подвергается воздействию. Однако может быть и так, что, поскольку участники в контрольном условии читали несколько историй, даже если у них было больше возможностей для переноса, эти возможности были менее расширены, чем в вымышленном состоянии.Поэтому будущие исследования должны включать больше похожих историй, чтобы установить влияние художественной и документальной литературы. Например, могут быть составлены нехудожественные отчеты, эквивалентные вымышленным историям, чтобы можно было собрать более конкретные данные о влиянии чтения художественной литературы на результаты.

Ограничение полезного воздействия вымышленного повествовательного опыта на воспринимаемую эмпатию может заключаться в том, что существуют предельные эффекты в отношении увеличения эмпатии после вымышленного повествовательного опыта.То есть, хотя мы показали, что эмпатия возрастает в течение одной недели, когда человек переносится в повествование, может быть так, что потенциальные эффекты становятся меньше для заядлых читателей или для людей с высокой эмпатией. Выборка текущего исследования состояла в основном из молодых случайно выбранных студентов, которые, следовательно, могут быть более подвержены влиянию вымышленных нарративов, чем группы опытных читателей или выборка высокоэмпатичных людей. Однако вопрос о том, верна ли эта точка зрения на самом деле, остается эмпирическим вопросом.Напротив, низкая транспортировка может привести к отрыву от текста. Когда читатели должны прочитать текст, они могут чувствовать меньше сочувствия к другим людям, когда они не могут идентифицировать себя с персонажами в тексте, и они могут испытывать чувства отторжения, отвращения и отчуждения. Следовательно, их эмпатические навыки могут снижаться, когда они отключаются.

Связанный с этим вопрос касается того, что происходит в течение недели между чтением текста и усилением эмпатии. Будущие исследования должны изучить, как этот процесс развивается с течением времени, чтобы получить более полное представление о том, что именно происходит с течением времени, когда люди читают и переносятся в вымышленные истории.

Интересным направлением для дальнейших исследований является изучение других результатов вымышленного повествовательного опыта. Помимо воздействия на эмпатические способности читателя, вымышленный повествовательный опыт может также влиять на творчество [17], психологическую отстраненность и восстановление после работы. Поскольку опыт вымышленного повествования тесно связан с обработкой воображения, читатели художественной литературы учатся развивать воображение в альтернативных мирах, переносясь в повествования. Впоследствии у людей развивается более широкий репертуар действий, что заставляет их быть более творческими в поиске решений сложных проблем [17].Более того, благодаря художественному опыту люди пользуются возможностью расслабиться и отдохнуть от работы, с помощью которой они могут восстановиться после своей работы. Напротив, чтение научной литературы может быть связано с последствиями, альтернативными эмпатии. Например, чтение о событиях, которые произошли в реальности, может вызвать чувство вины и долга [39]. Будущие исследования также должны изучить эти альтернативные результаты.

Еще одной областью будущих исследований является изучение дифференциальной роли транспортных процессов в определении результатов.В текущем исследовании мы предположили, что эмоциональная транспортировка будет влиять на степень изменения эмпатии людей с течением времени. Поскольку художественные переживания по своей природе эмоциональны [2], именно эмоциональная вовлеченность в историю и персонажи в истории заставляют людей отождествлять себя с другими и сочувствовать им. Однако, если люди просто хотят знать, чем заканчивается история и как разгадывается загадка, и, следовательно, только когнитивно переносятся, не будучи эмоционально вовлеченными [12], можно ожидать других результатов, таких как улучшенные навыки решения проблем.Следовательно, в зависимости от исхода вымышленного повествовательного опыта тип транспорта (т. е. эмоциональный или когнитивный) может иметь большое значение для прогнозирования результатов.

Смежной областью является все более размытое различие между художественной и научно-популярной литературой. В настоящем исследовании мы использовали для контрольного состояния статьи из газеты, относящиеся к категории научной литературы или логико-научного мышления [16]. Однако в последнее время публикуется все больше книг, основанных на реальных событиях, но написанных в манере, очень похожей на вымышленные романы, так что они могут быть очень повествовательными по своему характеру, в которых автор подробно описывает, как события повлияли на человеческое мышление и эмоции (жанр, как утверждается, начался с «» Трумэна Капоте «Хладнокровно »).Следовательно, вымышленная природа этих типов историй (т. е. автор подчеркивает правдоподобность истории, а повествование в первую очередь направлено на то, чтобы вызвать эмоции у читателя) может представлять собой вымышленный повествовательный опыт для человека, и, следовательно, эффекты могут возникать в в соответствии с транспортной структурой [17]. Таким образом, вымышленные границы научно-популярных историй становятся шире, предлагая потенциальные переживания вымышленных нарративов, включая эффекты, приписываемые таким переживаниям.

Наконец, в текущем исследовании мы использовали самоотчеты для измерения эмпатических навыков участников. Поэтому мы полагались на то, как люди оценивают, насколько они эмпатичны. Хотя для будущих исследований рекомендуется получить несколько точек зрения на изучаемые результаты (например, оценки коллегами эмпатии или фактического эмпатического поведения), для текущего исследования было сочтено целесообразным использовать самоотчеты, потому что нас в основном интересовали индивидуальное изменение в сочувствии, а также в сдерживающей роли транспорта.Как показали предыдущие исследования, предвзятость общего метода с меньшей вероятностью повлияет на модерируемые гипотезы [61].

Заключение

В текущем исследовании изучалось, как вымышленный повествовательный опыт соотносится с эмпатическими навыками с течением времени. С помощью двух экспериментов было показано, что перенос в вымышленные повествования со временем влияет на эмпатию; отсутствие транспорта связано с более низким уровнем эмпатии, в то время как высокий уровень транспорта может быть связан с более высоким уровнем эмпатии. Исследование показывает, что вымышленный повествовательный опыт влияет на такие навыки людей, как эмпатия.

Руководство по клиническому уходу за тестом пота

Руководство по клиническому уходу за тестом пота: Краткий обзор 

ЛеГрис В.А., Янкаскас Дж.Р., Квиттелл Л.М., Маршалл Б.К., Могайзел П.Дж., Фонд муковисцидоза. Диагностическое тестирование пота: Руководство Фонда муковисцидоза. J Педиатр . 2007 июль; 151(1):85-9.PMID: 17586196

Измерение хлоридов пота с помощью количественного ионофореза пилокарпина остается стандартным тестом для диагностики муковисцидоза (Farrell 2017).Процедуры сбора и анализа пота должны строго контролироваться, чтобы обеспечить правильную интерпретацию теста. Широкое внедрение программ скрининга новорожденных (NBS) привело к увеличению числа обследований бессимптомных младенцев в раннем возрасте.

Получение достаточного количества пота у новорожденных может быть сложной задачей и требует тщательного соблюдения лабораторных процедур для достижения уровня недостаточного количества пота (QNS) 10 процентов или менее у детей в возрасте 3 месяцев и младше (LeGrys 2010).В дополнение к диагностике концентрации хлоридов пота иногда используются в качестве биомаркера активности трансмембранного регулятора проводимости (CFTR) при муковисцидозе для оценки препаратов, модулирующих CFTR.

После публикации рекомендаций 2007 года документ Института клинических и лабораторных стандартов (CLSI) по тестированию пота был обновлен, чтобы включить информацию о валидации метода и получении достаточного объема пробы (CLSI 2009). В новых рекомендациях по диагностике указано, что концентрация хлоридов в поту 60 миллимолей на литр (ммоль/л) или более указывает на диагноз муковисцидоза, а концентрация менее 30 ммоль/л указывает на то, что муковисцидоз маловероятен независимо от возраста (Farrell 2017). .

Методология

Рекомендации были разработаны консенсусом на основе мнений экспертов и обзора литературы.

Рекомендации

Новые выпуски

• Нормальная концентрация хлоридов в поте составляет 29 ммоль/л или меньше (Farrell 2017).
• Промежуточная концентрация хлоридов в поте составляет 30–59 ммоль/л (Farrell 2017). Промежуточные значения хлорида пота были зарегистрированы при генетически доказанном муковисцидозе.
• Новорожденным с положительным результатом скрининга новорожденных на МВ следует провести двустороннее обследование, если вес младенца превышает 2 килограмма (кг), а срок его гестации составляет не менее 36 недель от скорректированного гестационного возраста. Эти меры повышают вероятность сбора адекватного образца пота (Farrell 2017).
• Новорожденным со сроком гестации более 36 недель и массой тела более 2 кг, имеющим положительный результат скрининга новорожденных на CF или положительный пренатальный генетический тест, следует как можно скорее провести анализ на хлориды пота после 10-дневного возраста, в идеале – к концу неонатального периода. периода (Фаррелл, 2017).
• Для младенцев с предполагаемым МВ, выявленным с помощью NBS, лечение МВ не следует откладывать до тех пор, пока не будут начаты усилия по установлению диагноза МВ (Farrell 2017).
• Анализ пота должен быть выполнен в течение нескольких часов после сбора пота, а результаты и интерпретации должны быть сообщены врачам, родителям или пациентам как можно скорее и обязательно в тот же день (Farrell 2017).
• Пациентам с промежуточной концентрацией хлоридов в поте следует провести повторные анализы в течение 1-2 месяцев.Генетическое тестирование должно быть предложено. Следует рассмотреть дополнительные тесты, такие как определение эластазы кала (Ren 2017).

Вопросы без ответов

• Как можно снизить показатель QNS для младенцев?
• Каков разумный показатель QNS для младенцев в возрасте до 1 месяца?
• Как можно снизить высокие показатели QNS у новорожденных и недоношенных детей?
• Когда оптимальное время для проведения анализа пота у младенца с положительным скрининговым тестом новорожденных?
• Можно ли дополнительно оптимизировать устройства и методы сбора для тестирования младенцев?
• Когда детям с симптомами и отрицательными результатами скрининга новорожденных следует проводить анализ пота?

Дополнительная литература

Соответствующие рукописи, опубликованные после оригинальных руководств, перечислены ниже.Эти рукописи не были рассмотрены или одобрены руководящим комитетом.

1. Фаррелл П.М., Уайт Т.Б., Рен К.Л., Хемпстед С.Э., Аккурсо Ф., Дерихс Н., Ховенстайн М., МакКолли С.А., Рок М., Розенфельд М., Сермет-Годелус I, Саутерн К.В., Маршалл Б.К., Сосней Пр. Диагностика кистозного фиброза: согласованные рекомендации Фонда кистозного фиброза. J Педиатр . 2017 Февраль; 181S:S4-S15.e1.PMID: 28129811
2. ЛеГрис В.А., МакКолли С.А., Ли З., Фаррелл П.М. Необходимость улучшения качества тестирования пота у новорожденных после скрининга новорожденных на муковисцидоз. J Педиатр . 2010 декабрь; 157 (6): 1035-7. Epub 2010 16 сентября.PMID: 20843526
3. КЛСИ. Тестирование пота: сбор проб и количественный анализ хлоридов: утвержденное руководство, третье издание. Документ CLSI C34-A3. Уэйн, Пенсильвания: Институт клинических и лабораторных стандартов; 2009.
4. Рен С.Л., Боровиц Д.С., Гонска Т., Ховенстайн М.С., Леви Х., Мэсси Дж., Милла С., Мунк А., Южный К.В. Кистозный фиброз Метаболический синдром, связанный с регулятором трансмембранной проводимости, и скрининг кистозного фиброза Положительный, неубедительный диагноз. J Педиатр . 2017 Февраль;181S:S45-S51.e1.PMID: 28129812

Это резюме было подготовлено:

Энтони Дж. Фишер, доктор медицины, доктор философии (Детская больница Университета Айовы) и Вики А. ЛеГрис, доктор медицины (Университет Северной Каролины в Чапел-Хилл)

Руководство было опубликовано в июле 2007 г., оно было пересмотрено в апреле 2019 г. и было определено, что в настоящее время обновление не требуется.

Исследование чтения с экрана и бумаги – обзор литературы

Введение

Распространение электронной информации, доступной в Интернете и в академических библиотеках, привело к тому, что учащиеся все чаще читают с экрана.В результате было проведено много исследований чтения электронных документов по сравнению с их печатными аналогами. Недавние исследования показывают, что различия в скорости и запоминаемости между медиа незначительны (Yoram Eden & Eshet-Alkalai, 2013; Young, 2014) и что электронные документы, оптимизированные для гипертекста и мультимедиа для привлечения учащихся, могут привести к улучшению результатов обучения (Rockinson-Szapkiw, Курдафф, Картер и Беннетт, 2013 г.; Ступ, Крейцер и Кирц, 2013b; Сан, Чич-Джен и Кай-Пинг, 2013 г.).Несмотря на это, исследования чтения с экрана также показывают, что многие студенты предпочитают распечатывать академические документы (Stoop, Kreutzer, & Kircz, 2013a), считают информацию с печатной страницы более достоверной (Qayyum & Williamson, 2014) и находят навигацию и аннотации. функции электронных документов уступают бумажным (Stoop et al., 2013a). Многие исследователи также ставят под сомнение влияние электронного чтения на навыки глубокого чтения, понимания и развития долгосрочных знаний и критического мышления.Такие исследования важны для тех, кто преподает в университетах, таких как Мельбурнский университет, целью которых является подготовка выпускников, способных мыслить творчески и критически (Мельбурнский университет, nd).

В этой статье приводится обзор некоторой литературы по чтению с экрана, идентифицируются исследования того, как мозг читает и понимает текст. Также исследуется влияние дизайна документа, формата, инструментов аннотации и средств навигации на предпочтения чтения. Также рассматриваются недавние тематические исследования чтения с экрана по сравнению с чтением с печатного текста, которые иллюстрируют, как используются электронные и бумажные документы.Таким образом, статья направлена ​​на то, чтобы дать понимание теорий чтения и исследований чтения с экрана и печати, что поможет академическим библиотекарям принимать более обоснованные решения по управлению коллекциями и библиотечному обслуживанию.

Сфера применения

В этом документе представлен обзор современной литературы о преимуществах и проблемах, связанных с чтением с экрана и печатным шрифтом в академических учреждениях. В то время как был предпринят углубленный обзор современной литературы, автор также выявил основополагающие исследования чтения Роткопфа (1971) и Диллона (1992), которые лежат в основе более поздних исследований и теории чтения.Исследования по чтению с экрана в академических учреждениях в целом делятся на три категории: теории чтения и понимания, роль платформ для чтения, средства навигации и аннотаций, которые играют при чтении академических документов, а также конкретные исследования печатных и экранных примеров. Эти категории использовались для информирования и структурирования данного обзора. В этой статье также исследуется, как академические библиотекари могут управлять своими коллекциями и предоставлять библиотечные услуги в ответ на исследования чтения с экрана.

Из-за постоянно меняющегося характера электронных платформ и инструментов особое внимание уделяется журналам и монографиям, опубликованным в течение последних шести лет.Рецензируемые журнальные статьи были получены из таких баз данных управления информацией, как Emerald, ProQuest, Informit и Taylor & Francis. Поскольку функции электронных документов развиваются с улучшением разметки и навигационных технологий, также была проанализирована неакадемическая литература из отраслевых публикаций. Несмотря на попытки получить материалы из Австралии, большинство статей взято из английских и американских изданий. Анализируя литературу из широкого круга источников, эта статья призвана дать академическим библиотекарям понимание текущих проблем, связанных с чтением с экрана в академических учреждениях.

Чтение и понимание

Теория чтения

Согласно Durant and Horava (2015), до появления Интернета существовало два способа чтения. Одна была вызвана необходимостью найти конкретную информацию или факт для конкретной цели. Другая линейная форма включала концентрацию и эмоциональную вовлеченность (Durant & Horava, 2015; Sun et al., 2013). В последнее время гипертексты в электронных документах позволяют читателям покинуть один ресурс и изучить ряд альтернативных ресурсов, обеспечивая менее линейный опыт чтения (Anderson-Inamn & Horney, цитируется в I-Chia, 2012).HTML и XML также позволяют представлять информацию в виде многоуровневого представления, сильно отличающегося от традиционной печати на бумаге.

С точки зрения эволюции, акт чтения — это сравнительно недавно усвоенное поведение, в котором используются нервные ткани, первоначально развитые для языка, координации и зрения (Wolf, 2010). На практическом уровне чтение представляет собой комбинацию распознавания слов и расшифровки их значения, а также понимания более широкого контекста, в котором эти слова читаются (Duran, 2013).Теоретики чтения отмечают, что понимание текста по сравнению с базовым чтением требует более высокого уровня когнитивных и лингвистических навыков, чтобы читатель мог понимать как буквальное, так и предполагаемое значение текста (Корнольди и Окхилл, цитируется в Sun et al., 2013).

В 1971 году Роткопф проверил влияние местоположения текста на запоминание информации. Роткопф подтвердил предыдущие исследования Андервуда (1969, цит. по Rothkopf, 1971) и Бауэра (1970, цит. по Rothkopf, 1971), которые обнаружили, что пространственные атрибуты информации положительно влияют на память.Эти теории пространственного распознавания, согласно которым информация вспоминается в зависимости от того, где она читается в документе, были исследованы более поздними исследователями, изучающими различия в памяти и понимании между линейными (бумажные) и нелинейными (например, HTML) форматами (Durant & Horava, 2015; Payne & Reader, 2006; Stoop et al., 2013a). Пейн и Ридер (2006) отмечают важность понимания этих теорий пространственного распознавания при разработке онлайн-документов для оптимальной навигации, запоминания и понимания информации.

В 1985 г. Тульвинг (цитируется по Mangen, Walgermo, & Brønnick, 2013) разработал теорию понимания, которая теперь регулярно упоминается в исследованиях понимания как «парадигма обучения «помни-знай»» (стр. 62). Согласно Тулвингу, есть два способа, которыми мозг распознает информацию; запоминание (эпизодическая память) и знание (семантическая память). Чтобы что-то запомнить, мозг запоминает информацию в связи с ее контекстом. Иногда, как определил Роткопф (1971), можно вспомнить что-то конкретно по его расположению в документе.Воспоминание может перерасти в знание. Знать что-то — это более глубокая форма поиска информации, более долгосрочная и с меньшим количеством контекстуальных ассоциаций. Некоторые ученые предполагают, что более долгосрочная категория «знания» рассматривается как результат хорошего обучения, и высшее образование должно способствовать развитию (Garrison & Cleveland-Innes, 2005; Mangen et al., 2013).

Нейробиолог, который много писал о когнитивных процессах, связанных с чтением, считает, что глубокое чтение является неотъемлемой частью развития понимания, дедуктивного мышления, критического мышления и проницательности (Wolf, 2010).Она предполагает, что те, у кого есть продвинутые навыки чтения, могут контекстуализировать и делать более глубокие выводы из текста по мере его чтения. На развитие способности читать глубоко и аналитически могут уйти годы, а навыки концентрации внимания, которые она формирует, являются неотъемлемой частью самостоятельного обучения (Wolf & Barzillai, 2009).

Карр (2010) исследовал влияние чтения в Интернете на человеческий мозг. Он предположил, что способность читать глубоко позволяет учащимся интегрировать заученную информацию в знания.Карр определил области мозга, связанные с речью и визуальными способностями, которые стимулировались при чтении печатного текста. В дополнение к этому при чтении в Интернете также стимулировались области мозга, отвечающие за принятие решений и анализ паттернов. Эта чрезмерная стимуляция может отрицательно сказаться на способности читателей отражать, усваивать и вспоминать информацию так же эффективно, как и информацию в бумажной форме. По мере того, как мозг привыкает к менее глубокому чтению с экрана, Дюран и Хорава (2015) ставят под сомнение негативное влияние на развитие навыков глубокого чтения и богатство письма, которое может последовать.

Cull (2011) предполагает, что развитие навыков глубокого чтения является важной частью образования, и в свете увеличения чтения с экрана его необходимо поощрять. Калл считает, что развитие навыков глубокого чтения и, следовательно, самостоятельное обучение в академических учреждениях также гарантирует, что учащиеся продолжат учиться после выпуска. Выявленные качества выпускников Королевского Мельбурнского технологического института включают способность быть активными и учиться на протяжении всей жизни (Королевский Мельбурнский технологический институт, с.д.). Качества выпускника Мельбурнского университета включают способность мыслить критически и творчески, а также возможность самостоятельного обучения в будущем (Университет Мельбурна, nd).

Академические документы

В последние годы студенты университетов все чаще общаются онлайн со сверстниками и сотрудниками, пользуются подпиской на электронные журналы и электронные книги, ищут в Интернете электронную информацию и загружают электронные учебные материалы через студенческие онлайн-порталы.В академических библиотеках электронные ресурсы выросли как экономически эффективная альтернатива печатным ресурсам, с рядом доступных пакетов лицензирования и покупки для нескольких заемщиков (Herman, 2014; Lam, Lam, & McNaught, 2009). Многие университеты в Австралии, в том числе Мельбурнский университет, придерживаются политики сбора данных, предпочтя электронный доступ к сериалам и монографиям, а не к печатным копиям, когда условия лицензии и доступа считаются приемлемыми (Мельбурнский университет, 2016 г.). Студенты и преподаватели получают доступ к этим ресурсам 24 часа в сутки через свои персональные компьютеры, мультимедийные устройства и электронные книги.

Многие исследователи, изучавшие влияние формата на чтение и понимание, задаются вопросом, являются ли электронные документы улучшением по сравнению с печатными предшественниками в сфере образования (Daniel & Woody, 2013; Durant & Horava, 2015; Yoram Eden & Eshet-Alkalai, 2013). ; Герман, 2014; Янг, 2014). Рокинсон-Шапкив и др. (2013) и Stoop et al. (2013b) писали, что электронные документы могут обеспечить привлекательную интерактивную среду обучения с помощью гиперссылок и мультимедиа.Однако в 2011 году Роуз обнаружил, что большинство академических документов не были написаны для Интернета, а представляли собой отсканированные версии бумажных оригиналов с небольшим количеством гиперссылок или мультимедиа. Хотя это меняется, дизайн многих академических электронных материалов по-прежнему основан на предшественниках, напечатанных на бумаге.

Согласно I-Chia (2012), академическое чтение также требует высокого уровня концентрации и понимания текста, чему часто способствует взаимодействие с документом, включая аннотирование, выделение и создание закладок (Kol & Schcolnik, 2000; Stoop et al., 2013а). Возможность легко размечать бумажные документы может быть одной из причин, по которой, несмотря на то, что различия в скорости и запоминаемости между носителями становятся минимальными, студенты отдают предпочтение печатным версиям длинных академических текстов (Rose, 2011; Stoop et al., 2013a). ). Интересно, что в 2015 году студенты университетов, участвовавшие в исследовании Гилберта и Фистера об электронных учебниках, изначально отдавали предпочтение печатным книгам, но впоследствии были удовлетворены электронной книгой, как только им дали возможность использовать электронную книгу для оценочного задания. .В 2013 году учащиеся также отдали предпочтение печатным книгам, а не электронным, несмотря на минимальные различия в результатах их послетестовых викторин (Daniel & Woody, 2013).

В академических учреждениях учащиеся также пишут, редактируют и читают свои собственные работы в рамках оценки курса и проверки экзаменов. Было обнаружено несколько различий в исправлении ошибок или понимании содержания между бумажным и электронным текстом. Исследователи пришли к выводу, что, поскольку чтение с экрана стало для студентов повседневным занятием, они стали более компетентными в чтении и редактировании в электронном виде.

В 2012 г. компания Staiger проанализировала ряд исследований использования электронных книг среди научных кругов и пришла к единому мнению среди читателей относительно преимуществ возможности доступа к электронным книгам из любого места и в любое время. Студенты разных дисциплин также склонны заглядывать в электронные книги для получения конкретной информации, а не читать документ в его линейной форме. Гилберт и Фистер (2015) признают, что трудно сравнивать использование академических электронных книг с печатными книгами, поскольку мало исследований того, как студенты и ученые на самом деле читают монографии.Самые последние исследования использования электронных книг в академических дисциплинах показывают, что нет заметной разницы между тем, как студенты, изучающие науки, технологии, инженерию и математику (STEM), используют электронные книги по сравнению со своими сверстниками, не изучающими STEM. Тем не менее, похоже, что студенты некоторых факультетов используют электронные книги больше, чем другие.

Большой опрос студентов университетов показал, что студенты, изучающие естественные науки и технические науки, чаще всего использовали электронные книги в академических целях, в то время как представители ветеринарной медицины, биомедицинских и прикладных социальных служб реже всего использовали электронные книги.Предпочтение электронных книг печатным также было выше среди студентов непрерывного образования, бизнеса и технических наук. Процент студентов гуманитарных наук, предпочитающих электронные книги бумажным монографиям, был лишь незначительно выше, чем среди студентов сельскохозяйственных и ветеринарных факультетов. Многие респонденты предпочли печатную книгу, потому что они обнаружили, что компьютеры напрягают их глаза. Они часто распечатывали разделы электронных документов, чтобы читать их с бумаги. Исследование также пришло к выводу, что многим учащимся проще ориентироваться в бумажных документах, и им не хватает возможности просматривать полки, которую позволяли печатные книги и журналы (McLure & Hoseth, 2012).

Более позднее исследование (Gilbert & Fister, 2015) показало, что студенты, которые заявили, что будут использовать электронную книгу в исследовательских целях, были в основном из факультетов изящных искусств (включая коммуникации) и факультетов естественных наук. В документе Carroll, Corlett-Rivera, Hackman, & Zou, 2016 анализируются результаты опросов, проведенных студентами университетов и исследователями в 2012 и 2014 годах. Опросы были разработаны для выявления изменений в использовании и предпочтениях между бумажными и электронными текстами в академическом сообществе.Исследование обнаружило небольшую разницу между дисциплинами STEM и не-STEM. Вместо этого они обнаружили, что склонность студентов к печати снизилась в период с 2012 по 2014 год. К 2014 году 32,9% студентов по всем дисциплинам отметили, что у них «нет предпочтений» при опросе о предпочтительном формате. Это был резкий рост по сравнению с 23% с 2012 года, и он свидетельствует о том, что студенты всех факультетов привыкают к использованию электронных книг для учебы.

Платформы для чтения с экрана

Чтение на электронных устройствах приятно для глаз, способствует углубленному чтению и может быть способом предоставления доступа к электронным материалам без отвлекающих всплывающих окон, рекламы и предупреждений планшетов и ПК (Durant & Horava , 2015).Однако опрос администраторов библиотек, проведенный в 2012 году, показал, что 60% владельцев электронных книг использовали их для развлечения, а не для академического чтения (Zimerman 2011, цит. по Staiger, 2012). Многие инструменты навигации, аннотаций и разметки, необходимые для чтения академических электронных текстов, также не поддерживаются электронными книгами (Richardson & Mahmood, 2012). Участники исследования Stoop et al. (2013a) обнаружили, что функции аннотаций в электронных книгах еще не были такими интуитивными, как заметки и комментарии на полях бумажных документов.Производители электронных книг признали это, и эти функции постепенно улучшаются на их устройствах. Несмотря на это, с 2011 по 2012 год продажи электронных книг упали на 36%, поскольку многофункциональные устройства стали более популярными, а использование электронных книг для академического чтения среди студентов сократилось (Durant & Horava, 2015). Это может быть связано с тем, что электронные книги не поддерживают использование гиперссылок, звука или видео для улучшения содержания. Материал для электронных книг находится в статичной, линейной форме, не предлагая бумаге никакой дополнительной ценности, кроме ее портативности.Вместо этого учащиеся все чаще читают электронные материалы на мультимедийных планшетах, ноутбуках и ПК (Durant & Horava, 2015).

Не так много литературы по использованию планшетов для академического чтения. В 2013 году одно исследование показало, что интерфейсы жестов на планшетах трудно контролировать, а дизайн разделенного экрана снижает читаемость текста (Nielsen, 2013). Исследование Chen, Cheng, Chang, Zheng and Huang (2014) изучало влияние планшета, компьютера или бумаги на понимание и показало, что те, кто был более знаком с планшетами, показали заметно лучшие результаты в тесте на понимание по сравнению с новичками.Однако из-за многофункциональных возможностей планшетов пользователи также могут отвлекаться (Stoop et al., 2013a; Cull, 2011), что влияет на понимание и запоминание информации (Carr, цит. по Durant & Horava, 2015). . К сожалению, ноутбуки и настольные компьютеры могут быть ненамного лучше. Манген и др. (2013) отмечают, что влияние разрешения экрана, подсветки и светового эффекта ЖК-экранов может повлиять на визуальную обработку текста и, следовательно, на его понимание. Отвлекающие всплывающие окна также мешают сосредоточенному чтению с персональных компьютеров и ноутбуков (Stoop et al., 2013а; Калл, 2011).

Дизайн документа

Содержание

Durant and Horava (2015) предполагают, что книги как материальные объекты с началом и концом сильно отличаются от неосязаемого, безграничного межтекстового потенциала электронных книг. Исследования показывают, что учащимся понравилась идея использования электронных документов для интерактивного обучения (Stoop et al., 2013b; Rockinson-Szapkiw et al., 2013). К сожалению, первоначальный энтузиазм студентов в исследовании Ступа и др. поугас, когда электронные документы не оправдали их ожиданий в отношении инновационного дизайна и включения мультимедиа.Джабр (2013) задался вопросом, почему электронные тексты пытались воспроизвести своих бумажных предшественников, когда они могли предложить гораздо больше с визуальными эффектами и взаимодействием. Исследование Stoop et al. (2013b) показало, что формат документа должен учитывать его содержание. Они обнаружили, что образовательные материалы, основанные на данных и фактах, с большей вероятностью будут работать с электронными документами, чем с текстами, требующими когнитивных рассуждений. Интересно, что, хотя многие исследования показали, что студенты по-прежнему предпочитают распечатывать онлайн-документы, требующие углубленного чтения (I-Chia, 2012; Liu, цитируется в Cull, 2011; Tuncer & Bahadir, 2014), они также хотят учиться с помощью цифрового пространство с интегрированным и интерактивным контентом (Rockinson-Szapkiw et al., 2013; Ступ и др., 2013b).

Навигация

Изучая чтение электронных книг, Маккей (2011) обнаружил, что поведение при чтении навигации зависит от того, просматривает ли читатель информацию или читает ее более подробно. Читатели обычно делятся на четыре группы; те, которые неуклонно перемещаются по страницам; те, которые перемещаются по куску страниц, а затем возвращаются назад; те, кто делает заметный скачок вперед, прежде чем сосредоточиться на каком-то разделе; или те, которые изучают разделы близко друг к другу, прежде чем прыгнуть вперед и остановиться, чтобы прочитать другой раздел.Ступ и др. (2013a) также обнаружили, что читатели, как правило, бегают по учебникам в процессе исследования. Важно отметить, что они обнаружили, что это поведение одинаково для электронных и печатных носителей. Также была отмечена возможность медленной навигации и скорости прокрутки, что мешало чтению электронных документов (Stoop et al., 2013a; Young, 2014; Richardson & Mahmood, 2012). Как определил McKay (2011), читатели академических документов используют заголовки, заголовки и полужирный текст для навигации, паузы и изменения направления в документе.Исследование I-Chia (2012) также показало, что при чтении с экрана читатели просматривали заголовки с гиперссылками и использовали ссылки для поиска дополнительной информации. Однако на уровне выпускников, поскольку студенты распечатывали сложные документы, гипертексты в этих документах не использовались.

Многие другие исследования также показали, что участники предпочитали распечатывать документы, содержащие сложную информацию для чтения (Tuncer & Bahadir, 2014; Martin & Platt, 2001; Liu, цитируется Cull, 2011).Одной из названных причин была менее интуитивная природа нелинейных электронных документов. Читая с экрана, может быть трудно установить, как далеко вы продвинулись в многостраничной статье, а также контекстуализировать отрывки внутри документа (Jabr, 2013).

Издатели электронных книг все чаще предлагают читателям больше визуальных функций, облегчающих процесс электронного чтения. К ним относятся визуализация перелистывания страниц, функции прокрутки текста и поиска, ссылки на мультимедиа и визуальные подсказки, которые показывают читателю, сколько страниц в документе они занимают (Lam et al., 2009). Исследователи отмечают необходимость того, чтобы создатели и распространители электронных документов понимали важность традиционных функций книги, таких как оглавление, идентифицируемые разделы книги, подсказки для чтения и структура, которая гарантирует, что читатели не потеряются в цифровом пространстве (Malami et al. , как указано в Lam et al., 2009). Поскольку в электронных документах труднее ориентироваться, учащиеся предпочитают бумажные аналоги (Sandberg, 2011).

Аннотации

В последнее время не проводилось обширных исследований функций аннотирования электронных документов.Аннотации являются неотъемлемой частью академического чтения, и аннотирование электронных материалов не так эффективно, как выделение и примечания на полях бумажных копий (Martin & Platt, 2001; Stoop et al., 2013a). Хотя функции аннотаций в электронных книгах и программах для чтения PDF-файлов совершенствуются, они еще не соответствуют функциональным возможностям своих печатных аналогов (Stoop et al., 2013a). Спенсер (2006) обнаружил, что 75% студентов, которых они изучали, распечатывали онлайн-материалы, если им нужно было аннотировать их. Ступ и др.(2013a) сообщили, что для длинных, богатых информацией документов студенты по-прежнему предпочитают рукописные аннотации на полях печатной страницы. Мартин и Платт (2001) отмечают, что учащиеся научились учиться, имея рядом бумажные документы, которые они размечают по мере исследования, и до сих пор не существует простого способа воспроизвести это поведение в электронной среде.

Издатели разработали, а университетские библиотеки продвигали ряд программ для управления файлами и справочниками, включая Endnote (принадлежит Thomson Reuters), Zotero (программное обеспечение с открытым доступом от Университета Джорджа Мейсона) и ReadCube (принадлежит Macmillan).Эти продукты помогают создавать ссылки и предоставляют инструменты для аннотаций и разметки, а также функции поиска и создания заметок для документов PDF. Хотя они помогают организовывать, ссылаться и размечать онлайн-документы, они полагаются на метаданные и требуют определенного опыта пользователя и ввода данных, чтобы извлечь из них максимальную пользу (Hughes, 2014). По мере развития функций аннотаций и обучения студентов обучению с экрана онлайн-альтернативы могут стать более популярными (Martin & Platt, 2001).

Визуализация данных

Одним из преимуществ электронного документа является его способность обеспечивать визуальное улучшение текста и изображений.Результаты исследований, обобщаемые с помощью инструментов визуализации данных, таких как интерактивные графики и карты, легче понять и быстрее прочитать, чем ту же информацию в текстовом виде (Green, Perera, Dance, & Myers, 2010). Запоминание информации также можно улучшить с помощью анимации, диаграмм (Tuncer & Bahadir, 2014), а также гиперссылок и визуальных дисплеев, которые улучшают взаимодействие с пользователем (Duran, 2013; Anderson-Inman & Horney, цитируется в I-Chia, 2012).

Небольшие встроенные видеоролики с информацией также могут обучать учащихся в более увлекательной форме, чем только текстовые главы в учебнике.В исследовании Green et al. (2010) рассматривались различия в понимании между числовыми данными, проиллюстрированными с помощью графиков и таблиц, по сравнению с письменными абзацами на бумаге и экране. Результаты показали, что между текстом в печатном виде и текстом на электронных носителях незначительная разница в показателях припоминания. Однако при представлении числовой информации в виде таблицы или графика показатели припоминания были выше, чем та же информация, представленная в виде абзаца текста (Green et al., 2010). Согласно Грину и соавт.(2010), это подтверждает предыдущие исследования, которые обнаружили, что инструменты визуализации данных позволяют легко понимать сложные данные (Card et al., цитируется в Green et al., 2010; Winn, цитируется в Green et al., 2010). Хотя журналист данных в The Guardian отмечает преимущества инструментов визуализации данных при инкапсулировании ключевых понятий из больших наборов данных, он также предупреждает, что одни и те же инструменты могут интерпретировать и, следовательно, визуализировать информацию несколькими способами (Burn-Murdoch, 2013). В результате специалисты по данным могут потенциально ввести в заблуждение своих читателей.Поэтому они должны связать свои изображения с источниками данных и отметить, насколько научно строгим было исследование.

Исследование экранного чтения по сравнению с бумажным

Многие исследования чтения с экрана цитируют статью Диллона 1992 года, в которой был проанализирован ряд литературы, чтобы определить, является ли один носитель лучше, чем другой для чтения. С 1992 года произошел большой прогресс в технологии, и специфические проблемы с электронными документами в том виде, в каком они были тогда, например, электронно-лучевые трубки и мерцающие экраны, больше не актуальны.Однако Диллон пролил свет на несколько проблем, связанных с изучением чтения 20 лет назад, которые актуальны и сегодня. К ним относятся субъективный характер чтения, уникальные обстоятельства окружающей среды в каждом исследовании, различные результаты, измеряемые в исследованиях чтения, и преобладание исследований, которые были сосредоточены на скорости и точности коротких текстов, а не на качественном понимании многостраничной сложной информации. Эти факторы помогают объяснить некоторые, казалось бы, противоречивые результаты исследований чтения.

Одно из самых полных исследований чтения с экрана и бумаги в академической среде было проведено Нойесом и Гарландом в 2003 году. В их исследовании 50 студентов Бристольского университета попросили изучить материал по экономике, предмет, с которым они все были незнакомы. , перед выполнением тестов, которые требовали запоминания некоторого контента в его более широком контексте. Это было сделано для того, чтобы определить, превосходит ли одно средство другое с точки зрения освоения более долгосрочных знаний о предмете, а не кратковременного запоминания.Хотя исследование обнаружило минимальные различия в скорости и воспроизведении между экраном и бумагой, они обнаружили, что передача знаний из эпизодической памяти в семантическую была более эффективной с бумаги. Основываясь на своем последующем исследовании 2004 года, Нойес и Гарланд предполагают, что чтение с бумаги привело к лучшему запоминанию информации и знаний.

Две статьи, опубликованные Ступом и его коллегами в 2013 году, исследуют использование учащимися печатных и электронных документов. Первоначальное исследование сравнило использование учащимися печатной и электронной версий учебника.Те студенты, которые обращались к электронному учебнику на электронных книгах и ноутбуках, жаловались на негибкость текста для аннотирования (Stoop et al., 2013a). Половина студентов отказались от заблокированного формата электронной книги, чтобы распечатать документ, а другая половина хотела, но не знала, как это сделать, и сочла вариант печатного учебника слишком дорогим. Из этого исследования следует, что учащиеся предпочитают бумажные документы электронным. Во втором исследовании было проведено исследование использования интерактивной обучающей карты в качестве образовательного ресурса.Различные веб-страницы использовались для иллюстрации различной информации, в отличие от одного длинного экрана с текстом для прокрутки. Студенты, участвовавшие в исследовании, были в восторге от потенциала электронного документа для улучшения их опыта чтения. Однако, несмотря на свой энтузиазм, исследователи также обнаружили, что учащиеся лучше понимают сложную информацию из бумажных документов, чем из электронных (Stoop et al., 2013b). В заключение исследователи отметили, что для длинных и сложных текстов бумага по-прежнему обеспечивает лучшие результаты обучения и поиска информации.Однако электронные документы, разработанные для среды, потенциально могут привлечь студентов.

Rockinson-Szapkiw et al. (2013) также обнаружили, что студенты высших учебных заведений, использующие электронную версию базового учебника, были более активно вовлечены в процесс обучения, чем те, кто использовал печатный учебник, однако разницы в их итоговых оценках не было.

Другое исследование, опубликованное в том же году, показало, что после того, как участники приобрели определенный уровень технических навыков, разница в результатах понимания между учащимися, читающими с экрана или с бумаги, была незначительной (Sun et al., 2013). Кроме того, они обнаружили, что способность гипертекста интегрировать информацию в электронные документы оказывает положительное влияние на когнитивную обработку для учащихся среднего возраста, способствуя более глубокому пониманию содержания. Это исследование также показало, что возраст читателя, а не средство массовой информации, может влиять на объем памяти. В их исследовании понимание в возрастной группе 45–49 лет было лучше, чем в возрастной группе 50–54 лет, независимо от формата документа. Обратите внимание, что изученный контент представлял собой рекламный материал объемом 1000 слов, а не сложный академический документ.

В 2014 году участники исследования одинаково хорошо читали на обоих носителях. В ходе исследования участники были проверены на получение информации из общих новостных статей, напечатанных в The Guardian и The Economist . Текст каждого рассказа был лаконичен и хорошо написан, а навигационные подсказки бумажных изданий воспроизводились на экране. Хотя результаты показали небольшую разницу между результатами понимания чтения с экрана и печатного текста, участники по-прежнему отдавали предпочтение печатным версиям.Исследование также показало, что высокий сенсорный характер онлайн-документов, а также недостатки их аннотаций, навигации и форматирования могут способствовать беглому чтению (Young, 2014).

В своем исследовании небольшой группы людей в возрасте 18–25 лет Кайюм и Уильямсон (2014) обнаружили, что онлайн-СМИ считаются более быстрыми, актуальными и доступными, чем печатные газеты. Эта когорта могла быть знакома с чтением с экрана до начала исследования. Интересно, что среди участников печатная газета рассматривалась как более авторитетный источник новостей и ценилась как менее отвлекающий способ чтения новостей в свободное время.

Исследование Tuncer & Bahadir, проведенное в 2014 году среди 78 учащихся, читающих на каждом носителе, показало, что те, кто читает с экрана, не так эффективны, как те, кто читает с бумаги. Успеваемость оценивалась по баллам знаний до и после теста. В этом исследовании курс представлял собой урок «Введение в компьютеры» на профессиональном факультете. Неизвестно, насколько участники привыкли читать с экрана до начала исследования.

Признавая растущее количество чтения с экрана студентами высших учебных заведений во время подготовки к экзаменам и письменным заданиям, Йорам Иден и Эшет-Алкалай (2013) также исследовали активное поведение при чтении электронных и бумажных документов.Они определили активное чтение как чтение во время редактирования документа и изучили это поведение в печатных и электронных СМИ. В своем исследовании 93 студента читали, редактировали и улучшали короткие электронные и печатные документы. Оценщики обнаружили, что учащиеся одинаково хорошо справлялись с обоими средствами массовой информации, и что, хотя те, кто читал с экрана, были быстрее, их успеваемость была не ниже, чем у их коллег, активно читающих с бумаги. Это говорит о том, что по мере того, как учащиеся привыкают читать с экрана, они становятся более эффективными в обоих средствах активного чтения.

Дэниел и Вуди (2013) также обнаружили небольшую разницу в результатах понимания между электронными и бумажными документами. В своем исследовании почти 300 студентов, читавших главу текста в печатных и электронных форматах дома и в лаборатории, они обнаружили небольшую разницу в результатах понимания, но отметили, что тем, кто читал электронные учебники, потребовалось больше времени, чтобы сделать это, и они обнаружили разные результаты. части более полезные. Это исследование также показало, что учащиеся сообщили о высоком уровне многозадачности при использовании электронного текста из дома.Дэниел и Вуди отметили, что печать помогает улучшить концентрацию без отвлекающей рекламы и всплывающих окон. Они предположили, что необходимо дальнейшее изучение того, как сделать электронные документы более интерактивными.

Таким образом, такие переменные, как имеющийся у участников технологический опыт, их возраст, предшествующие знания об испытуемом предмете и объем тестовых документов, затрудняют сравнение результатов понимания в различных исследованиях. Однако из недавних исследований следует, что большинство исследований не обнаруживают большой разницы между печатным и экранным форматами для понимания прочитанного (Daniel & Woody, 2013; Grzeschik, Kruppa, Marti, & Donner, 2011; Sun et al., 2013; Янг, 2014). К сожалению, многие исследования не сосредоточены на чтении сложных академических документов. Те, кто это сделал (Noyes & Garland, 2003; Stoop et al., 2013a), пришли к выводу, что участники лучше понимают содержание при чтении с бумаги. В то время как участники некоторых исследований (Daniel & Woody, 2013; Qayyum & Williamson, 2014) отмечали отвлекающий характер рекламы и всплывающих окон в электронных материалах, другие обнаружили, что интерактивные возможности электронных документов могут активно вовлекать учащихся в процесс обучения. (Ступ и др., 2013б; Рокинсон-Шапкив и др., 2013). Эти результаты показывают, что каждое средство может сыграть свою роль в образовании, особенно по мере того, как учащиеся все больше привыкают к чтению и редактированию электронных документов.

Роль библиотекарей и преподавателей

В академических учреждениях учащиеся читают по многим причинам, включая поиск конкретной информации, обучение, углубление понимания и знаний, а также редактирование и корректировку оценочных заданий. В то время как Durant и Horava (2015) пишут о важности навыков глубокого чтения для облегчения когнитивного анализа, другие исследователи отмечают спонтанный характер чтения учебников, независимо от формата (McKay, 2011).Если, как предполагают Дюрант и Хорава (2015), чтение с экрана все чаще влияет на способность учащихся к критическому мышлению и концентрации, то библиотеки должны продолжать предлагать печатные копии сложных документов или, по крайней мере, обеспечить лицензирование, позволяющее печатать документы, требующие глубоких навыков чтения. Если результаты обучения, такие как понимание и знание, выиграют, когда оптимизирована интерактивная природа электронных документов (Rockinson-Szapkiw et al., 2013; Stoop et al., 2013b), то университетам также необходимо продвигать и поддерживать преподавателей в использовании ими мультимедиа. Nielsen (2000, цит. по Mercieca, 2003) предлагает интегрировать электронные книги в содержание курсов и напрямую связывать их с практическими упражнениями. По словам Роуза (2011), ключом к обеспечению ответственной педагогической реакции на технологии является общение со студентами об их опыте чтения с экрана и осознание этого опыта в этот период изменений (Роуз, 2011).

Cull (2011) отмечает, что чтение сложного материала требует времени, чтобы переварить информацию и обдумать ее идеи.Поэтому библиотекари и преподаватели должны поощрять студентов уделять время чтению, чтобы развить критическое мышление и навыки обучения на протяжении всей жизни, независимо от меняющихся технологий. Библиотеки могут способствовать углубленному чтению, предоставляя учащимся тихие места для чтения с компьютеров и печатных страниц (Cull, 2011). Для библиотекарей также важно признать, что учащиеся постоянно предпочитают читать длинные материалы из печатных материалов, чтобы продвигать несколько печатных станций и печатных учебников.

Исследования, рассмотренные в этой статье, показывают, что учащиеся воодушевлены потенциалом электронных документов для улучшения обучения и что чтение электронных документов оказывает незначительное вредное воздействие по сравнению с чтением с бумаги (Rockinson-Szapkiw et al., 2013; Stoop и др., 2013b). Библиотекари могут продвигать этот потенциал электронных документов, предоставляя учащимся доступ к целому ряду носителей. Академические издатели, библиотекари и преподаватели имеют возможность создавать, использовать и изучать электронные документы, которые являются привлекательными и интерактивными.Приобретая электронные версии бумажных документов, библиотекари должны учитывать средства навигации и возможности печати электронной версии. В рамках тренинга по информационным исследованиям библиотекари и ученые могут выделить навыки, необходимые для эффективного поиска и анализа электронного контента. Академические библиотекари также могут способствовать исследованию того, как электронные книги используются в каждой дисциплине, будь то для углубленного чтения или поиска фактов, и соответствующим образом согласовывать свою коллекцию.

В 2011 году декан библиотечных служб Университета Западной Каролины (Салли, цит. по Durant & Horava, 2015) заявил, что как места, где идеи поощряются, развиваются и распространяются, библиотеки играют роль в облегчении доступа к печатным и электронным форматам. которые приводят к разным способам мышления. Академические библиотекари находятся в особенно выгодном положении для поиска инновационных электронных материалов, которые можно рекомендовать преподавателям и студентам. Дюрант и Хорава (2015) предполагают, что гибридные коллекции различных печатных и электронных средств массовой информации будут удовлетворять различные потребности академических учащихся.Библиотекари, как организаторы доступа к этому академическому контенту, должны быть в курсе текущих исследований в области чтения с экрана, чтобы иметь возможность принимать решения, которые принесут долгосрочную пользу студентам и преподавателям.

Заключение

Исследования, рассмотренные в этой статье, показывают, что, несмотря на минимальную разницу в скорости и понимании между печатным и экранным текстом, учащиеся по-прежнему любят читать длинные академические материалы в печатном виде (Rose, 2011). Возможно, это связано с тем, что электронные документы не используют функции, которые отличают их от бумажных.Исследования показывают, что учащиеся изначально с энтузиазмом относятся к электронным документам в образовании и что результаты обучения могут быть улучшены, если в электронных документах используются интерактивные мультимедиа (Stoop et al., 2013b). Однако академические документы требуют уровня концентрации, совершенно отличного от других форм чтения. Чтение сложных, длинных бумажных документов может помочь контекстуальному анализу и более глубокому пониманию (Durant & Horava, 2015). Основываясь на этом исследовании, важно, чтобы мы не исключали бумажную форму из академических библиотек, особенно в университетах, которые стремятся вооружить своих выпускников навыками критического мышления и самостоятельного обучения.Академические библиотекари должны облегчить доступ к печатным и электронным документам в библиотеках, предоставить пространство для глубоких размышлений и обеспечить беспрепятственную печать из баз данных. Академические библиотекари могут способствовать этим мерам и, следя за последними исследованиями в области чтения с экрана и бумаги, смогут принимать более обоснованные решения по управлению коллекциями и библиотечному обслуживанию.

Заметки об авторе

Джемма Уолш учится на степень магистра в области управления информацией в Университете RMIT, Мельбурн.Она также работает в библиотеках Мельбурнского университета и интересуется, как студенты взаимодействуют со своими учебными материалами теперь, когда большая их часть предоставляется в цифровом виде.

Иммерсивная виртуальная реальность как педагогический инструмент в образовании: систематический обзор литературы по количественным результатам обучения и планированию экспериментов