Разное

Дидактические работы по: Методические, дидактические материалы для преподавателей

Содержание

Дидактические материалы и электронные образовательные ресурсы «Орловский реставрационно-строительный техникум»

По программам подготовки специалистов среднего звена (ППССЗ)
       
32.02.03.
ОПЕРАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ЛОГИСТИКЕ

Рабочая тетрадь по дисциплине
«Русский язык»
Раздел «Орфография»
для самостоятельной работы
Саргсян Н.О. 


Рабочая тетрадь по литературе 
для самостоятельной работы
Саргсян Н.О.

Рабочая тетрадь по литературе
на тему:»Ф.М.Достоевский»
Сидякина В.А. 

Методические рекомендации для обучающихся 
по выполнению внеаудиторной самостоятельной работы 
по математике
Конарева Т.

Л.

Рабочая тетрадь по математике
«Решение простейших тригонометрических уравнений»
Козлова Л.Г.

Рабочая тетрадь по учебной дисциплине «Документационное обеспечение управления»
Г.В. Льговская

Рабочая тетрадь
по учебной дисциплине:
«Бухгалтерский учёт»
Г.В. Льговская

 

Математика, Информатика, Физика, Астрономия

Литература, Русский язык

История, Обществознание, Право.

Физическая культура, ОБЖ, БЖ

Иностранный язык

                                                        

http://window.edu.ru/window/catalog
http://www.math.ru

https://yadi.sk/d/Bb52vdI0vX2YtQ
https://yadi. sk/d/ZmFS3ezhh494Cw
Ресурсы для организации дистанционного обучения для преподавателей математики и информатики 

       
19.02.03
ТЕХНОЛОГИЯ ХЛЕБА, КОНДИТЕРСКИХ И МАКАРОННЫХ ИЗДЕЛИЙ

Рабочая тетрадь по дисциплине 
«Русский язык»
Раздел «Орфография»
для самостоятельной работы
Саргсян Н.О. 

Рабочая тетрадь по литературе 
для самостоятельной работы
Саргсян Н.О.

Рабочая тетрадь по литературе
на тему:»Ф.М. Достоевский»
Сидякина В.А.

Методические рекомендации для обучающихся 
по выполнению внеаудиторной самостоятельной работы 

по математике
Конарева Т.Л.

Рабочая тетрадь по математике
«Решение простейших тригонометрических уравнений»
Козлова Л. Г.

Рабочая тетрадь «Приготовление хлебобулочных,
мучных и кондитерских изделий»
Канатникова Е.А

 

Учебное пособие по учебной дисциплине
«Автоматизация технологических процессов» 
Филиппов В.В. 
https://yadi.sk/d/ZmFS3ezhh494Cw

Учебное пособие по учебной дисциплине
«Электротехника»
Филиппов В.В.

 

 

Математика, Информатика, физика, Астрономия

Литература, Русский язык

История, Обществознание, Право.

Физическая культура, ОБЖ, БЖ

Иностранный язык

Ю.М. Плаксин Процессы и аппараты пищевых производств

http://window. edu.ru/window/catalog
http://www.math.ru
https://yadi.sk/d/Bb52vdI0vX2YtQ
https://yadi.sk/d/ZmFS3ezhh494Cw
Ресурсы для организации дистанционного обучения для преподавателей математики и информатики 
       
43.02.02
ПАРИКМАХЕРСКОЕ ИСКУССТВО

Рабочая тетрадь по дисциплине 
«Русский язык»

Раздел «Орфография»
для самостоятельной работы
Саргсян Н.О. 

Рабочая тетрадь по литературе 
для самостоятельной работы
Саргсян Н.О.

Рабочая тетрадь по литературе
на тему:»Ф.М.Достоевский»
Сидякина В.А.

Методические рекомендации для обучающихся 
по выполнению внеаудиторной самостоятельной работы 
по математике
Конарева Т. Л.

Рабочая тетрадь по математике
«Решение простейших тригонометрических уравнений»
Козлова Л.Г.

Учебное пособие по учебной дисциплине
«Электротехника»
Филиппов В.В.

 

Математика, Информатика, Физика, Астрономия

Литература, Русский язык

История, Обществознание, Право.

Физическая культура, ОБЖ, БЖ

Иностранный язык


Е. А. Соколова Основы физиологии кожи волос

http://window.edu.ru/window/catalog
http://www.math.ru
https://yadi.sk/d/Bb52vdI0vX2YtQ
https://yadi.sk/d/ZmFS3ezhh494Cw
Ресурсы для организации дистанционного обучения для преподавателей математики и информатики 

 
       
23. 02.03
ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБСЛУЖИВАНИЕ И РЕМОНТ АВТОМОБИЛЬНОГО ТРАНСПОРТА

Рабочая тетрадь по дисциплине 
«Русский язык»
Раздел «Орфография»
для самостоятельной работы
Саргсян Н.О. 

Рабочая тетрадь по литературе 
для самостоятельной работы
Саргсян Н.О.

Рабочая тетрадь по литературе
на тему:»Ф.М.Достоевский»
Сидякина В.А.

Рабочая тетрадь по математике
«Решение простейших тригонометрических уравнений»
Козлова Л.Г.

Методические рекомендации для обучающихся 
по выполнению внеаудиторной самостоятельной работы 
по математике
Конарева Т.Л.

Учебное пособие по учебной дисциплине
«Автоматизация технологических процессов» 
Филиппов В.В. 
https://yadi.

sk/d/ZmFS3ezhh494Cw

Учебное пособие по учебной дисциплине
«Электротехника»
Филиппов В.В.

Рабочая тетрадь по МДК 01.01
«Устройство автомобилей»
Павлов Ю.А.

Математика, Информатика, Физика, Астрономия

Литература, Русский язык

История, Обществознание, Право.

Физическая культура, ОБЖ, БЖ

Иностранный язык

А.П. Пехальский, И.А. Пехальский «Устройство автомобилей»
В.Ф. Яковлев «Диагностика электронных систем автомобиля»

В.Ф. Яковлев Учебник по устройству легкового автомобиля
В.И. Карагодин, Н.Н. Митрохин «Ремонт автомобилей и двигателей»

А.Н. Мирошниченко «Тюнинг автомобиля»

 

http://window. edu.ru/window/catalog
http://www.math.ru
https://yadi.sk/d/Bb52vdI0vX2YtQ
https://yadi.sk/d/ZmFS3ezhh494Cw
Ресурсы для организации дистанционного обучения для преподавателей математики и информатики 

       
22.02.06
СВАРОЧНОЕ ПРОИЗВОДСТВО
Рабочая тетрадь по дисциплине 
«Русский язык»
Раздел «Орфография»
для самостоятельной работы
Саргсян Н.О. 

Рабочая тетрадь по литературе 
для самостоятельной работы
Саргсян Н.О.

Рабочая тетрадь по литературе
на тему:»Ф.М.Достоевский»
Сидякина В.А.

Рабочая тетрадь по математике
«Решение простейших тригонометрических уравнений»
Козлова Л.Г.

Методические рекомендации для обучающихся 
по выполнению внеаудиторной самостоятельной работы 
по математике
Конарева Т. Л.

 

Учебное пособие по учебной дисциплине
«Автоматизация технологических процессов» 
Филиппов В.В. 
https://yadi.sk/d/ZmFS3ezhh494Cw

Учебное пособие по учебной дисциплине
«Электротехника»
Филиппов В.В.

 

Математика, Информатика, Физика, Астрономия

Литература, Русский язык

История, Обществознание, Право.

Физическая культура, ОБЖ, БЖ

Иностранный язык
Н.А. Юхин «Выбор сварочного электрода»

Н.А. Юхин «Деффекты сварных швов и соединений»
Н.А. Юхин «Механизированная дуговая сварка плавящимся электродом в защитных газах»
Н.А. Юхин «Ручная дуговая сварка неплавящимся электродом в защитных газах»
Н. А. Юхин «Ручная сварка при сооружении и ремонте трубопроводов пара и горячей воды»
В.Н. Ткачев «Индукционная наплавка твердых сплавов»
Рубинчик Ю. Л.  «Механизированная сварка корпусных конструкций из алюминиевых сплавов»
Евсеев Г.Б. «Оборудование и технология газопламенной обработки  металлов и неметаллических материалов»
Куркин С.А. «Технология, механизация и автоматизация производства сварных конструкций»
Хасуи А.  «Наплавка и напыление»
Храмцов Н.В.  «Металлы и сварка» (лекционный курс)
Чебан В.А. «Сварочные работы»
Шамов А.Н.  «Высокочастотная сварка металлов»

 

http://window.edu.ru/window/catalog
h
ttp://www.math.ru
https://yadi.sk/d/Bb52vdI0vX2YtQ
https://yadi.sk/d/ZmFS3ezhh494Cw
Ресурсы для организации дистанционного обучения для преподавателей математики и информатики 

08. 02.01.
СТРОИТЕЛЬСТВО И ЭКСПЛУАТАЦИЯ ЗДАНИЙ И СООРУЖЕНИЙ
Рабочая тетрадь по дисциплине 
«Русский язык»
Раздел «Орфография»
для самостоятельной работы
Саргсян Н.О. 

Рабочая тетрадь по литературе 
для самостоятельной работы
Саргсян Н.О.

Рабочая тетрадь по литературе
на тему:»Ф.М.Достоевский»
Сидякина В.А.

Методические рекомендации для обучающихся 
по выполнению внеаудиторной самостоятельной работы 
по математике
Конарева Т.Л.

Рабочая тетрадь по математике
«Решение простейших тригонометрических уравнений»
Козлова Л.Г.

 

Учебное пособие по учебной дисциплине
«Автоматизация технологических процессов» 
Филиппов В. В. 
https://yadi.sk/d/ZmFS3ezhh494Cw

Учебное пособие по учебной дисциплине
«Электротехника»
Филиппов В.В.

Математика, Информатика, Физика, Астрономия

Литература, Русский язык

История, Обществознание, Право.

Физическая культура, ОБЖ, БЖ
Г. А. Порывай «Техническая эксплуатация зданий»
А.Ф. Юдина «Реконструкция и техническая реставрация зданий и сооружений»
В.И. Сетков, Е. П. Сербин «Строительные конструкции»
СНиП 2.02.01-83*
СНиП 52-01-2003

 

http://window.edu.ru/window/catalog
http://www.math.ru
https://yadi.sk/d/Bb52vdI0vX2YtQ
https://yadi.sk/d/ZmFS3ezhh494Cw
Ресурсы для организации дистанционного обучения для преподавателей математики и информатики 

 
       
08. 02.11
УПРАВЛЕНИЕ, ЭКСПЛУАТАЦИЯ И ОБСЛУЖИВАНИЕ МНОГОКВАРТИРНОГО ДОМА
Рабочая тетрадь по дисциплине 
«Русский язык»
Раздел «Орфография»
для самостоятельной работы
Саргсян Н.О. 

Рабочая тетрадь по литературе
для самостоятельной работы
Саргсян Н.О.

Рабочая тетрадь по литературе
на тему:»Ф.М.Достоевский»
Сидякина В.А.

Рабочая тетрадь по математике
«Решение простейших тригонометрических уравнений»
Козлова Л.Г.

Методические рекомендации для обучающихся 
по выполнению внеаудиторной самостоятельной работы 
по математике
Конарева Т.Л.

 

Учебное пособие по учебной дисциплине
«Автоматизация технологических процессов» 
Филиппов В.В. 
https://yadi. sk/d/ZmFS3ezhh494Cw

Учебное пособие по учебной дисциплине
«Электротехника»
Филиппов В.В.

Математика, Информатика, Физика, Астрономия

Литература, Русский язык

История, Обществознание, Право.

Физическая культура, ОБЖ, БЖ
Г. А. Порывай «Техническая эксплуатация зданий»
А.Ф. Юдина «Реконструкция и техническая реставрация зданий и сооружений»
В.И. Сетков, Е. П. Сербин «Строительные конструкции»
СНиП 2.02.01-83*
СНиП 52-01-2003

http://window.edu.ru/window/catalog
http://www.math.ru
https://yadi.sk/d/Bb52vdI0vX2YtQ
https://yadi.sk/d/ZmFS3ezhh494Cw
Ресурсы для организации дистанционного обучения для преподавателей математики и информатики 
       
По программам подготовки квалифицированных рабочих, служащих (ППКРС)
       
54. 01.17  
 РЕСТАВРАТОР СТРОИТЕЛЬНЫЙ
Рабочая тетрадь по дисциплине 
«Русский язык»
Раздел «Орфография»
для самостоятельной работы
Саргсян Н.О. 

Рабочая тетрадь по литературе 
для самостоятельной работы
Саргсян Н.О.

Рабочая тетрадь по литературе
на тему:»Ф.М.Достоевский»
Сидякина В.А.

Методические рекомендации для обучающихся 
по выполнению внеаудиторной самостоятельной работы 
по математике
Конарева Т.Л.

Рабочая тетрадь по математике
«Решение простейших тригонометрических уравнений»
Козлова Л.Г.

Практические работы по учебной дисциплине
«Основы материаловедения»
Маслова С.В.

Учебное пособие по учебной дисциплине
«Электротехника»
Филиппов В. В.

 

Математика, Информатика, Физика, Астрономия

Литература, Русский язык

История, Обществознание, Право.

Физическая культура, ОБЖ, БЖ

http://window.edu.ru/window/catalog
http://www.math.ru
https://yadi.sk/d/Bb52vdI0vX2YtQ
https://yadi.sk/d/ZmFS3ezhh494Cw
Ресурсы для организации дистанционного обучения для преподавателей математики и информатики 
       
08.01.25
МАСТЕР ОТДЕЛОЧНЫХ СТРОИТЕЛЬНЫХ И ДЕКОРАТИВНЫХ РАБОТ
Рабочая тетрадь по дисциплине 
«Русский язык»
Раздел «Орфография»
для самостоятельной работы
Саргсян Н. О. 

Рабочая тетрадь по литературе 
для самостоятельной работы
Саргсян Н.О.

Рабочая тетрадь по литературе
на тему:»Ф.М.Достоевский»
Сидякина В.А.

Методические рекомендации для обучающихся 
по выполнению внеаудиторной самостоятельной работы 
по математике
Конарева Т.Л.

Рабочая тетрадь по математике
«Решение простейших тригонометрических уравнений»
Козлова Л.Г.

Учебное пособие по учебной дисциплине
«Электротехника»
Филиппов В.В.


Практические работы по учебной дисциплине
«Основы материаловедения»
Маслова С.В.

Практические работы по учебной дисциплине
«Основы технологии отделочных строительных работ»

Математика, Информатика, Физика, Астрономия

Литература, Русский язык

История, Обществознание, Право.

Физическая культура, ОБЖ, БЖ

 
       
15.01.05
СВАРЩИК 
(ручной и частично механизированной сварки (наплавки)
Рабочая тетрадь по дисциплине 
«Русский язык»
Раздел «Орфография»
для самостоятельной работы
Саргсян Н.О. 

Рабочая тетрадь по литературе 
для самостоятельной работы
Саргсян Н.О.

Рабочая тетрадь по литературе
на тему:»Ф.М.Достоевский»
Сидякина В.А.

Методические рекомендации для обучающихся 
по выполнению внеаудиторной самостоятельной работы 
по математике
Конарева Т.Л.

Рабочая тетрадь по математике
«Решение простейших тригонометрических уравнений»
Козлова Л. Г.

 

Учебное пособие по учебной дисциплине
«Автоматизация технологических процессов» 
Филиппов В.В. 
https://yadi.sk/d/ZmFS3ezhh494Cw

Учебное пособие по учебной дисциплине
«Электротехника»
Филиппов В.В.

 

Математика, Информатика, Физика, Астрономия

Литература, Русский язык

История, Обществознание, Право.

Физическая культура, ОБЖ, БЖ
Н.А. Юхин «Выбор сварочного электрода»
Н.А. Юхин «Деффекты сварных швов и соединений»
Н.А. Юхин «Механизированная дуговая сварка плавящимся электродом в защитных газах»
Н.А. Юхин «Ручная дуговая сварка неплавящимся электродом в защитных газах»
Н. А. Юхин «Ручная сварка при сооружении и ремонте трубопроводов пара и горячей воды»
В.Н. Ткачев «Индукционная наплавка твердых сплавов»
Рубинчик Ю. Л.  «Механизированная сварка корпусных конструкций из алюминиевых сплавов»
Евсеев Г.Б. «Оборудование и технология газопламенной обработки  металлов и неметаллических материалов»
Куркин С.А. «Технология, механизация и автоматизация производства сварных конструкций»
Хасуи А.  «Наплавка и напыление»
Храмцов Н.В.  «Металлы и сварка» (лекционный курс)
Чебан В.А. «Сварочные работы»
Шамов А.Н.  «Высокочастотная сварка металлов»

 

http://window.edu.ru/window/catalog
http://www.math.ru

https://yadi.sk/d/Bb52vdI0vX2YtQ
https://yadi.sk/d/ZmFS3ezhh494Cw
Ресурсы для организации дистанционного обучения для преподавателей математики и информатики 

43. 01.09
ПОВАР, КОНДИТЕР

Рабочая тетрадь по дисциплине 
«Русский язык»
Раздел «Орфография»
для самостоятельной работы
Саргсян Н.О. 

Рабочая тетрадь по литературе 
для самостоятельной работы
Саргсян Н.О.

Рабочая тетрадь по литературе
на тему:»Ф.М.Достоевский»
Сидякина В.А.

Методические рекомендации для обучающихся 
по выполнению внеаудиторной самостоятельной работы 
по математике
Конарева Т.Л.

Рабочая тетрадь по математике
«Решение простейших тригонометрических уравнений»
Козлова Л.Г.

Рабочая тетрадь «Приготовление хлебобулочных,
мучных и кондитерских изделий»
Канатникова Е.А

Учебное пособие по учебной дисциплине
«Автоматизация технологических процессов» 
Филиппов В. В. 
https://yadi.sk/d/ZmFS3ezhh494Cw

Учебное пособие по учебной дисциплине
«Электротехника»
Филиппов В.В.

 

Математика, Информатика, физика, Астрономия

Литература, Русский язык

История, Обществознание, Право.

Физическая культура, ОБЖ, БЖ

Иностранный язык

Ю.М. Плаксин Процессы и аппараты пищевых производств

http://window.edu.ru/window/catalog
http://www.math.ru
https://yadi.sk/d/Bb52vdI0vX2YtQ
https://yadi.sk/d/ZmFS3ezhh494Cw
Ресурсы для организации дистанционного обучения для 

Дидактические материалы по геометрии. 8 класс. К учебнику Л.

С. АтанасянаMOBILE

Мельникова Н.Б.

есть в наличии

Аннотация

Данное пособие полностью соответствует федеральному государственному образовательному стандарту (второго поколения). Предлагаемые дидактические материалы призваны помочь учителю, работающему по учебнику Л. С. Атанасяна и др. «Геометрия. 7-9 классы» (М. : Просвещение). Пособие написано к учебнику, переработанному в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом, и полностью соответствует требованиям, предъявляемым стандартом к уровню изложения материала. Предлагаемые задания удовлетворяют требованиям планируемых результатов обучения как обязательного, так и повышенного уровня сложности. Данное пособие состоит из нескольких разделов, включающих задания для работы учащихся на разных этапах учебного процесса. По каждому разделу предлагаются обучающие, проверочные и контрольные работы в 4-х вариантах; математические диктанты, дополнительные задания разного уровня сложности для дифференцированного обучения. К задачам даны ответы, а к некоторым — указания к решению. Структура контрольных работ и форма заданий соответствуют структуре и форме заданий Основного государственного экзамена (ОГЭ).

Дополнительная информация
Регион (Город/Страна где издана): Москва
Год публикации: 2022
Тираж: 5000
Дополнительный тираж: Да
Страниц: 144
Ширина издания: 14,5
Высота издания: 21,5
Толщина издания: 1,
Вес в гр. : 160
Тип обложки: BC
Полный список лиц указанных в издании: Мельникова Н.Б.

Нет отзывов о товаре


Популярные книги автора

Дидактические материалы для уроков математики как средство организации повторения, контроля и коррекции полученных знаний

Всероссийский дистанционный конкурс для учителей математики на лучший дидактический материал к уроку

Дидактические материалы для уроков математики как средство организации повторения, контроля и коррекции полученных знаний

Выполнила Лисицына Е. Ф.,

учитель математики

МБОУ»Гимназия№11»

г.Бийска Алтайского края

Пояснительная записка

Успешное обучение и развитие учащихся может осуществиться только при условии формирования предметных и метапредметных компетенций. Безусловно, это комплексная работа, включающая в себя большой набор разнообразных действий, выполняемых с применением разных методов и форм, целесообразность которых определяется учителем в зависимости от многих параметров процесса обучения. Часто эта работа оказывается особенно сложной в части планирования и организации всех этапов урока с учащимися, имеющими недостаточную математическую подготовку и испытывающими поэтому значительные трудности при изучении математики. Причем, если дело касается младших классов. то очень сильно может выручить яркость и красочность подачи материала. тогда как для учащихся среднего и старшего звена на первое место выходит создание ситуации успеха. Значительную помощь в этом учителю могут оказать правильно подобранные дидактические материалы. Остановлюсь на карточках различных типов, которые много лет применяю в своей работе.

Обучающие карточки (могут использоваться на этапе открытия новых знаний, на этапе коррекции знаний; при работе с учащимися, пропустившими много занятий)

Алгебра. 8 класс «Решение неполных квадратных уравнений»

Образец

Реши сам

№1

№2

№3

Алгебра, 7 класс. «Линейные неравенства»

Образец

Реши сам

№1

№2

№3

Информационные карточки (могут применяться как индивидуальные карточки для повторения, при изучении нового материала: для работы с учащимися, имеющими много пропусков)

Алгебра. 7 класс «График линейной функции»

Правило

Пример

Практика

1)чтобы построить график линейной функции y=kx+b, нужно найти координаты двух точек ее графика,

причем одна из них

с координатами

(0;b), и провести

через них прямую.

Постройте график функции

у = 4-х

Постройте график функции:

а) у = 2х – 2

б) у = — 3х + 3

2) для построения графика прямой пропорциональности

y=kx нужно отметить

какую-либо точку графика, отличную

от начала координат,

и провести через эту точку и начало координат прямую.

Построить график функции у=-2х

Решение:

Постройте график функции:

а) у = 4х

б) у = — 0,2х

3)чтобы построить график функции

y=b ,нужно провести прямую, параллельную оси Ох, через точку

(0;b)

Постройте график функции у=3

Решение:

Постройте график функции:

а) у = 6

б) у = — 7

Алгебра, 9 класс. Решение задач с помощью дробно-рациональных уравнений

Инструктивные карточки (данные карточки могут выполнять роль консультанта при отработке умения выполнять типовые задания по теме)

Геометрия, 8 класс Определение синуса. косинуса, тангенса и котангенса острого угла в прямоугольном треугольнике

Теория

Инструкция по применению теории

Задания для самостоятельного решения

Алгебра, 7 класс. Свойства степени

Теория

Инструкция по применению теории

Задания для самостоятельного решения

Карточки с отрывками из текста учебника (должны способствовать сознательному пониманию и усвоению учебного материала; применяются на этапе отработки и закрепления нового материала при организации парной и групповой работы)

Геометрия. 10 класс. Параллельность прямых, прямой и плоскости

Материал учебника

Работа в парах

Выберите вариант ответа, который вы считаете правильным

Конечно, перечисленные виды карточек- это лишь примеры использования их в  качестве дидактических материалов. Подчеркну, что использование карточек для восполнения возникших пробелов в математической подготовке и проведения проверки и коррекции этой учебной работы, как правило, оказывается более эффективным, чем простое чтение  учебного текста.

Список литературы и ресурсов:

А.Г. Мордкович. Алгебра. 7 класс. В 2 ч. Ч. 1,2: учебник для общеобразовательных учреждений Мнемозина, 2015

А.Г. Мордкович. Алгебра. 8 класс. В 2 ч. Ч. 1,2: учебник для общеобразовательных учреждений Мнемозина, 2016

А.Г. Мордкович. Алгебра. 9 класс. В 2 ч. Ч. 1,2: учебник для общеобразовательных учреждений Мнемозина, 2016

Л.С. Атанасян, В.Ф. Бутузов, С.В. Кадомцев и др. Геометрия: учебник для 7—9 классов Просвещение, 2015

Е.В.Потоскуев, Л.И. Звавич . Геометрия, 10 класс: учебник для общеобразовательных учреждений с углубленным и профильным изучением математики. М.: ДРОФА, 2018

https://videouroki.net/razrabotki/statya-formirovanie-i-razvitie-navykov-posredstvom-primeneniya-kartochek-dlya-korrektsii-znaniy-pri-obuchenii-matematike.html

Дидактические материалы | Расширенный список литературы

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абросимова, Е. Финансовая грамотность: дидактические материалы. Детские дома, школы-интернаты. / Е. Абросимова. — М.: Вита-Пресс, 2016. — 64 c.
2. Алябьева, Е.А. От слова к диалогу. Дидактические материалы по развитию речи детей 5-7 лет / Е.А. Алябьева. — М.: ТЦ Сфера, 2013. — 128 c.
3. Алябьева, Е.А. Грамматика для дошколят. Дидактические материалы по развитию речи детей 5-7 лет / Е.А. Алябьева. — М.: ТЦ Сфера, 2013. — 128 c.
4. Алябьева, Е.А. Грамматика для дошколят. Дидактические материалы по развитию речи детей 5-7 лет / Е.А. Алябьева. — М.: ТЦ Сфера, 2014. — 128 c.
5. Алябьева, Е.А. Учим русский язык. Дидактические материалы по развитию речи детей 5-7 лет / Е.А. Алябьева. — М.: ТЦ Сфера, 2014. — 128 c.
6. Артемов, В.В. История: Дидактические материалыУчебное пособие / В.В. Артемов. — М.: Academia, 2017. — 320 c.
7. Артемов, В.В. История: Дидактические материалы: Учебное пособие / В.В. Артемов. — М.: Академия, 2013. — 240 c.
8. Борзова, З.В. Дидактические материалы по биологии. Методическое пособие / З.В. Борзова, А.М. Дагаев. — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 400 c.
9. Власенков, А.И. Русский язык. 10-11 классы: Дидактические материалы: Базовый уровень / А.И. Власенков. — М.: Просв., 2010. — 188 c.
10. Воителева, Т.М. Русский язык и культура речи. Дидактические материалы: Учебное пособие / Т.М. Воителева. — М.: Academia, 2018. — 168 c.
11. Воителева, Т.М. Русский язык и культура речи: дидактические материалы: Учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования / Т.М. Воителева. — М.: ИЦ Академия, 2013. — 176 c.
12. Воителева, Т.М. Русский язык и культура речи. Дидактические материалы / Т.М. Воителева. — М.: Academia, 2018. — 304 c.
13. Воителева, Т.М. Русский язык и культура речи: Дидактические материалы: Учебное пособие / Т.М. Воителева. — М.: Академия, 2015. — 304 c.
14. Воронова, Е.Г. Английский язык. 8 кл.Тесты. Дидактические материалы к учебнику / Е.Г. Воронова. — М.: Айрис-пресс, 2017. — 271 c.
15. Высоцкий, И.Р. Дидактические материалы по теории вероятностей. 8-9 классы. / И.Р. Высоцкий. — М.: МЦНМО, 2018. — 224 c.
16. Коровина, В.Я. Читаем, думаем, спорим. 9 класс: Дидактические материалы по литературе / В.Я. Коровина. — М.: Просв., 2010. — 255 c.
17. Ракитина, М.Г. Математика. 4 класс. Тесты: Дидактические материалы к учебнику М.И. Моро, М.А. Бантовой и других «Математика, 4 класс» / М.Г. Ракитина. — М.: Айрис-пресс, 2010. — 256 c.
18. Рудницкая, В.Н. Математика. Дидактические материалы для 2 класса. В 2-х т.Математика. Дидактические материалы для 2 класса / В.Н. Рудницкая. — М.: Вентана-Граф, 2012. — 160 c.
19. Тихомирова, Н.А. Дидактические материалы к учебнику по химии для 8 класса / Н.А. Тихомирова. — М.: Бином. Лаборатория знаний, 2010. — 367 c.
20. Ткачева, М.В. Алгебра. 7 класс: Дидактические материалы / М.В. Ткачева. — М.: Просв., 2010. — 127 c.
21. Шабунин, М.И. Алгебра и начала математического анализа. Дидактические материалы. 10 класс: Базовый уровень / М.И. Шабунин, М.В. Ткачева, Н.Е. Федорова. — М.: Просв., 2010. — 207 c.


ПОНЯТИЯ «ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ» И «УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ» В ТЕРМИНОСИСТЕМЕ ДИДАКТИКИ — NovaUm.Ru

ПОНЯТИЯ «ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ» И «УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ» В ТЕРМИНОСИСТЕМЕ ДИДАКТИКИ

Педагогические науки

Киргинцев Михаил Викторович (Кандидат педагогических наук)
Киргинцева Наталья Сергеевна (Кандидат педагогических наук)
Нечаев Сергей Александрович (Кандидат педагогических наук)

Ключевые слова: ДИДАКТИКА; ТЕРМИНОЛОГИЯ; ТЕРМИНОСИСТЕМА; ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ; УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ; DIDACTICS; TERMINOLOGY; TERMINOLOGY SYSTEM; DIDACTIC MATERIAL; LEARNING MATERIAL.


Аннотация: В статье обоснована необходимость упорядочивания терминологии педагогики и смежных дисциплин, рассматриваются требования, предъявляемые к терминам, разграничивается объем понятий «дидактический материал» и «учебный материал».

Современная образовательная система должна не только иметь фундаментальную научную базу, но и гибко реагировать на изменяющиеся требования социума к уровню подготовки выпускников образовательных организаций любого вида. Терминосистема педагогики и связанных с ней наук сегодня характеризуется относительной нестабильностью; в употребление входит значительное количество новых терминов, заимствующихся как из других языков (преимущественно, английского), так и из других отраслей знаний. Это связано, с одной стороны, с глобализационными процессами, приводящими к интернационализации как терминологии, так и самих образовательных процессов. С другой стороны, набирает силу трансдисциплинарный подход, актуализирующий свойство открытости научных монодисциплин и приводящий к взаимному наложению их терминосистем через применение общего категориального аппарата. Именно поэтому важно упорядочивать специальную лексику во избежание её некорректного употребления специалистами.

К терминологии любой науки предъявляются определенные требования. Так в работе [1] приведено порядка 14 требований, к терминам. Данные требования объединены в три группы: требования к значению, требования к форме, прагматические или функциональные требования. На наш взгляд особенно важны требования к значению: непротиворечивость семантики, однозначность, полнозначность, а также отсутствие синонимов. Требования однозначности и отсутствия синонимов не нуждаются в комментариях. Требование непротиворечивости семантики термина подразумевает отсутствие противоречия между лексическим значением термина как слова и значением, приобретаемым им в данной терминологии. Требование полнозначности означает отражение в значении термина минимального количества признаков, достаточных для идентификации обозначаемого им понятия. Рассмотрим, как эти требования к терминосистеме соблюдаются в дидактике.

В работе [2] отмечается, что дидактика пользуется научными понятиями, принадлежащими к трем группам: группе философских понятий; группе общенаучных понятий и группе частно научных понятий. В группу философских понятий входят: сущность, явление, связь, общее и единичное, противоречие, причина и следствие, возможность и действительность, качество и количество, бытие, сознание, практика и т.д. К группе общенаучных понятий относятся: система, структура, функция, элемент, оптимальность, состояние, организация, формализация и т.д.

Следует отметить, что дидактика использует терминологию смежных и родственных дисциплин — психологии и педагогики. Так из психологии дидактика позаимствовала следующие понятия: восприятие, усвоение, умственное развитие, запоминание, умения, навыки. Из области педагогики — понятия: педагогика, воспитание, педагогическая деятельность, педагогическая действительность и т.д.

Кроме того, имеется группа специфических понятий дидактики. К ним относятся: преподавание и учение, учебный предмет, учебный материал, дидактический материал, учебная ситуация, метод обучения, прием обучения, учитель, ученик, урок и др.

Рамки данной статьи не позволяют рассмотреть вопрос взаимодействия терминов, относящихся к различным научным областям, в терминосистеме дидактики в полном объеме, поэтому ограничимся двумя терминами – «дидактический материал» и «учебный материал», т. к. оба они связаны с контентной составляющей дидактической информационной среды.

Как показывает анализ применения этих терминов в научных работах и профессионально-педагогическом дискурсе, оба они используются довольно часто. В словарях [3] и [4] термины «дидактический материал» и «учебный материал» фиксируются как синонимы. Они определяются как разновидность или особый тип наглядного учебного пособия — карты, таблицы, реактивы, наборы карточек с текстом, цифрами или рисунками, реактивы, растения, животные и т.д. Особенностью этих пособий является их предназначение для самостоятельной работы на занятии или вне учебной аудитории, однако они также могут служить для демонстрации педагогом на занятии каких-либо явлений. При этом в работе [4] указывается, что дидактический материал может быть подготовлен самими обучающимся по поручению преподавателя, если он является простым по своему содержанию, оформлению и технологии изготовления. Кроме этого отмечается, что дидактическим материалом могут называться также сборники задач и упражнений.

Таким образом, термины «дидактический материал» и «учебный материал», в основном, употребляются для обозначения одинаковых понятий. Как видим, строгой упорядоченности в понятийном аппарате дидактики в связи с рассматриваемыми понятиями пока нет. В разных дидактических трудах можно встретить употребление одного и того же термина в разных значениях.

Как отмечает Н.Ю. Русова [5, C. 44] «понятие дидактический материал является одной из тех категорий дидактики, содержание которых претерпевает в послед¬нее время наиболее существенные изменения».

По мнению Н.Ю. Русовой термин «дидактический материал» обозначает категорию, промежуточную между «содержанием образования» и «средствами образования». В нем актуализирован аспект дидактического моделирования части человеческого опыта, отобранной в качестве содержания образования. Автором работы [5] предлагается рассматривать дидактический материал сквозь призму материально и семиотически организованных результатов дидактического моделирования содержания образования. При этом Н.Ю. Русова подчеркивает, что дидактический материал ни в коем случае не равен только «знаниевой» компоненте содержания образования или «учебной информации» (хотя такие терминоупотребления и нередки в педагогической литературе). По её мнению, дидактический материал представляет собой совокупность обусловленных образовательными потребностями конкретных систем интегрированных элементов содержания образования, представленных в предметной, вербальной и символической формах. Средствами же образования (учебными или дидактическими средствами) предлагается называть совокупность и систему видов, типов и жанров дидактического материала, приведенных в соответствие с технологической спецификой образовательного процесса. Таким образом, на уровне формирования дидактического материала конституирующими являются категории содержания образования, его цели и его адресатов; на уровне же формирования дидактических средств решающую роль играет специфика и технология участия дидактического материала в учебном процессе. Каждая материальная единица дидактического материала (образовательная программа, учебный план, учебник, учебно-методическое пособие, словарь, справочник, компьютерная программа, наглядное пособие и т.п.) в интегрированной форме воплощает все элементы содержания образования, представленные, однако, в разном объеме и составе. Непосредственное соотношение знаниевой, операционно-деятельностной и опытно-творческой компонент определяется целью образовательной ситуации, для обслуживания которой предназначен дидактический материал, а, в конечном счете, — образовательными потребностями субъектов образования и целью образовательного процесса.

Таким образом, можно констатировать, что рассмотренные термины, с одной стороны, являются по своей сути синонимами. С другой стороны, строго не определяются, обычно не поясняются и еще реже разграничиваются, что привносит неопределенность, а иногда и путаницу в соответствующий научный аппарат.

По нашему мнению, термины «дидактический материал» и «учебный материал» целесообразно развести, если использовать следующий подход: дидактический материал рассматривать как более широкое понятие, а учебный материал интерпретировать как дидактический материал, используемый непосредственно обучающимся в процессе его образовательной деятельности.


Список литературы

  1. Гринев-Гриневич С. В. Терминоведение. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С. В. Гринев-Гриневич. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 304 с.
  2. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/ Под ред. П.И. Пидкасистого. – М: Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.
  3. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М.: НМЦ СПО, 1999. – 538с.
  4. Психолого-педагогический словарь / сост. Е.С. Рапацевич. – Минск: Соврем. слово, 2006. – 928 с.
  5. Русова Н.Ю. Теоретические основы моделирования дидактического материала: На примере образовательной области «филология»: дисс. … д. пед. наук: Нижний Новгород, 2000. – 435 с.

Вконтакте

Одноклассники

Мой мир

E-mail

В Омске стартовал фестиваль по инженерии и робототехнике для детей

Предшественником этого фестиваля стал научно-практический семинар, который проходил в 2019 году и только для педагогов. Нынешний проект будет проходить два дня, где в первый день с азами инженерного образования познакомятся преподаватели, а во второй дети с 3 по 11 класс смогут поучаствовать в мастер-классах и научиться чему-то новому.

«Внимание к инженерно-политехническому образования в настоящее время совсем не случайно, – рассказал ректор ОмГПУ Иван Кротт. – Мы живём в то время, когда дети с рождения окружены гаджетами. Они быстрее, чем начинают ходить, пользуются смартфонами и пультами управления. Зачастую это происходит стихийно и не подконтрольно, отсюда возникает ранний дефицит в развитии. Именно поэтому Омский педагогический не может быть в стороне. Воспитатель, учитель могут организовать работу по введению ребёнка в технологический мир системы, разумно, без перекосов. Для этого необходимо изучать уже существующий опыт, обобщать его и создавать что-то новое».

Иван Кротт отметил, что уже сегодня в ОмГПУ создается сеть тематических лабораторий, организуются курсы повышения квалификации, разрабатываются пособия, создаются реальные и виртуальные платформы для общения и обсуждения проблем и перспектив инженерно-политехнического образования в регионе.

Новый фестиваль призван объединить всех участников инженерно-политехнического образования региона, создать пространство для общения, обмена опытом работы, привлечь внимание детей к этому направлению, показать перспективы развития и самореализации. Ректор убежден, что без педагогов, умеющих работать современным техническими средствами обучения, которые смогут увлечь детей, повести за собой, невозможно полноценное и качественное современное образование. Участники фестиваля должны стать проводниками – учителями, которые зажигают таланты.

В первый день для педагогов были проведены мастер-классы «Инженерная школа Cuboro». Это совместный проект ОмГПУ и Лицея № 64. На мастер-классе участники не только узнали, что такое Cuboro, как работать с данным конструктором, выполнять конструкторские задачи, но и познакомились с некоторыми методическими фишечками, которые придуманы и разработаны командой ТЕХсommunity совместно со студентами ОмГПУ.

Мастер-класс «Формирование конструктивных умений дошкольников посредством различных материалов» ориентирован на педагогов дошкольных образовательных учреждений, дополнительного образования, которых волнует проблема формирования конструктивных умений у дошкольников, являющихся основой политехнического образования человека. На мастер-классе участники не только открыли для себя секреты дидактических материалов Ф. Фребеля, М. Монтессори, В. Воскобовича в формировании конструктивных умений дошкольников, но и познакомились с широкими возможностями их использования в неподготовленной образовательной среде.

Следующая площадка «Организация занятий по образовательной робототехнике» познакомила участников с надпрофессиональными навыками и умениями профессий будущего. На мастер-классе учителя познакомились с опытом организации и проведения занятий по робототехнике для дошкольников и учеников начальных классов на примере школы РобоПолигон. Особое внимание уделили развитию навыков конструирования на каждой ступени обучения, преемственности всех ступеней, методике построения занятия по робототехнике.

Для участников фестиваля стала интересной лекция «Технопарк – точка роста ОмГПУ». Преподаватели узнали возможности технопарка учебного заведения, направлениями возможного сотрудничество с образовательными учреждениями региона.

Завтра в новых и современных лабораториях специалисты университета ждут молодых людей. Всем, кто примет участие в фестивале, будут вручены специальные значки, как символ того, что эти ребята готовы в будущем стать инженерами и программистами.

Формирование музыкальной культуры ребенка в образовательном процессе ДОУ

%PDF-1.4 % 1 0 obj > endobj 6 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > /Contents [80 0 R 81 0 R 82 0 R] /Annots [83 0 R] >> endobj 4 0 obj > endobj 5 0 obj > stream

  • Формирование музыкальной культуры ребенка в образовательном процессе ДОУ
  • Старкова Е. А.1.42018-04-02T20:51:24+02:00 endstream endobj 7 0 obj > endobj 8 0 obj > /Contents 88 0 R >> endobj 9 0 obj > /Contents 89 0 R >> endobj 10 0 obj > /Contents 90 0 R >> endobj 11 0 obj > /Contents 91 0 R >> endobj 12 0 obj > /Contents 92 0 R >> endobj 13 0 obj > /Contents 93 0 R >> endobj 14 0 obj > /Contents 94 0 R >> endobj 15 0 obj > /Contents 95 0 R >> endobj 16 0 obj > /Contents 96 0 R >> endobj 17 0 obj > /Contents 97 0 R >> endobj 18 0 obj > /Contents 98 0 R >> endobj 19 0 obj > /Contents 99 0 R >> endobj 20 0 obj > /Contents 100 0 R >> endobj 21 0 obj > /Contents 101 0 R >> endobj 22 0 obj > /Contents 102 0 R >> endobj 23 0 obj > /Contents 103 0 R >> endobj 24 0 obj > /Contents 104 0 R >> endobj 25 0 obj > /Contents 105 0 R >> endobj 26 0 obj > /Contents 106 0 R >> endobj 27 0 obj > /Contents 107 0 R >> endobj 28 0 obj > /Contents 108 0 R >> endobj 29 0 obj > /Contents 109 0 R >> endobj 30 0 obj > /Contents 110 0 R >> endobj 31 0 obj > /Contents 111 0 R >> endobj 32 0 obj > /Contents 112 0 R >> endobj 33 0 obj > /Contents 113 0 R >> endobj 34 0 obj > /Contents 114 0 R >> endobj 35 0 obj > /Contents 115 0 R >> endobj 36 0 obj > /Contents 116 0 R >> endobj 37 0 obj > /Contents 117 0 R >> endobj 38 0 obj > /Contents 118 0 R >> endobj 39 0 obj > /Contents 119 0 R >> endobj 40 0 obj > /Contents 120 0 R >> endobj 41 0 obj > /Contents 121 0 R >> endobj 42 0 obj > /Contents 122 0 R >> endobj 43 0 obj > /Contents 123 0 R >> endobj 44 0 obj > /Contents 124 0 R >> endobj 45 0 obj > /Contents 125 0 R >> endobj 46 0 obj > /Contents 126 0 R >> endobj 47 0 obj > /Contents 127 0 R >> endobj 48 0 obj > /Contents 128 0 R >> endobj 49 0 obj > /Contents 129 0 R >> endobj 50 0 obj > /Contents 130 0 R >> endobj 51 0 obj > /Contents 131 0 R >> endobj 52 0 obj > /Contents 132 0 R >> endobj 53 0 obj > /Contents 133 0 R >> endobj 54 0 obj > /Contents 134 0 R >> endobj 55 0 obj > /Contents 135 0 R >> endobj 56 0 obj > /Contents 136 0 R >> endobj 57 0 obj > /Contents 137 0 R >> endobj 58 0 obj > /Contents 138 0 R >> endobj 59 0 obj > /Contents 139 0 R >> endobj 60 0 obj > /Contents 140 0 R >> endobj 61 0 obj > /Contents 141 0 R >> endobj 62 0 obj > /Contents 142 0 R >> endobj 63 0 obj > /Contents 143 0 R >> endobj 64 0 obj > /Contents 144 0 R >> endobj 65 0 obj > /Contents 145 0 R >> endobj 66 0 obj > /Contents 146 0 R >> endobj 67 0 obj > /Contents 147 0 R >> endobj 68 0 obj > /Contents 148 0 R >> endobj 69 0 obj > /Contents 149 0 R >> endobj 70 0 obj > /Contents 150 0 R >> endobj 71 0 obj > /Contents 151 0 R >> endobj 72 0 obj > /Contents 152 0 R >> endobj 73 0 obj > /Contents 153 0 R >> endobj 74 0 obj > /Contents 154 0 R >> endobj 75 0 obj > /Contents 155 0 R >> endobj 76 0 obj > /Contents 156 0 R >> endobj 77 0 obj > /Contents 157 0 R >> endobj 78 0 obj > /Contents 158 0 R >> endobj 79 0 obj > /Contents 159 0 R >> endobj 80 0 obj > stream xXˮ6+`3DȲ. 1:\LPJ&:F :r1ׯy휱uP|t.|$Q붣 b{a+kt=7 ȞlgLVy2l BbilKW , z

    Что такое дидактическое обучение? (Плюс чем это отличается от педагогики)

    1. Развитие карьеры
    2. Что такое дидактическое обучение? (Плюс чем это отличается от педагогики)
    Автор: редакционная группа Indeed

    17 июня 2021 г.

    Учителя могут использовать методологии обучения, чтобы информировать своих учеников о том, как они обучают своих учеников. Дидактическое обучение, которое является одной из двух основных учебных дисциплин, представляет собой структурированный и ориентированный на учителя метод, основанный на том, что учителя проводят уроки для учащихся.Если вы работаете учителем, важно понимать, что такое дидактическое обучение и чем оно отличается от педагогики, чтобы вы могли использовать наилучший подход к обучению для себя и своих учеников. В этой статье мы даем определение дидактическому обучению, обсуждаем дидактические подходы к обучению и перечисляем основные различия между дидактикой и педагогикой.

    Что такое дидактическое обучение?

    Дидактическое обучение — это метод обучения, который фокусируется на учителях, проводящих уроки для учащихся. Как правило, учителя, которые используют дидактическое обучение, создают структурированные уроки, которые сосредоточены на лекциях.Учителя могут использовать различные методы обучения в зависимости от потребностей своих учеников, их личных предпочтений и других факторов. Дидактическое обучение часто хорошо подходит для обучения основным предметам и обучения студентов, которые преуспевают в структурированных направлениях.

    Связанный: Как ответить на вопрос «Какова ваша философия преподавания?»

    Что такое дидактический подход к обучению?

    Дидактический подход к обучению предполагает, что учитель непосредственно инструктирует ученика посредством запланированных уроков и лекций.Дидактическое обучение характеризуется:

    • Структурированные планы уроков: Одной из основных характеристик дидактического обучения являются структурированные планы уроков. Учителя, использующие дидактический подход к обучению, четко организуют свои уроки, чтобы напрямую доносить информацию до учащихся.

    • Конкретные цели обучения: Учителя, использующие дидактический подход к обучению, обычно ставят перед своими учениками конкретные цели обучения. Они разрабатывают планы уроков и назначают курсовые работы, чтобы помочь своим ученикам достичь этих целей.

    • Периодическая оценка успеваемости. При дидактическом подходе к обучению учителя также проводят периодическую оценку успеваемости, чтобы оценить прогресс учащихся в достижении целей обучения. Оценка успеваемости также может позволить учителям измерить понимание учениками того, что они изучают.

    • Лекции учителя ученику: Дидактическое обучение также делает акцент на лекциях, которые учитель читает ученику. Часто студенты учатся на лекциях, делая записи и задавая вопросы.

    • Групповые обсуждения: При дидактическом подходе к обучению групповые обсуждения часто следуют за лекцией или чтением. Учителя могут направлять обсуждение, задавая открытые вопросы об уроке и поощряя своих учеников к критическому мышлению.

    • Последовательные графики обучения. Еще одним ключевым аспектом дидактического подхода к обучению являются последовательные графики обучения. Как правило, расписания занятий, которые следуют дидактическому подходу к обучению, мало меняются изо дня в день.

    Связанный: Как стать учителем

    Различия между дидактикой и педагогикой

    Дидактика и педагогика являются двумя основными методами обучения. Хотя педагогические подходы могут включать дидактические методы, между двумя типами обучения есть важные различия. Некоторые из основных различий между дидактикой и педагогикой включают:

    Ориентированность на учителя и ученика

    Одно из ключевых различий между дидактикой и педагогикой заключается в том, на чем они сосредоточены: на учителе или на ученике.Дидактика ориентирована на учителя. Например, распространенная дидактическая стратегия заключается в том, что учитель читает лекцию непосредственно своим ученикам. Педагогика, однако, ориентирована на учащегося и включает в себя разработку стратегий обучения, которые фокусируются на том, как конкретные учащиеся учатся по-разному.

    Связанный: 8 качеств хорошего учителя (и советы по их развитию)

    Как и почему

    Другое различие между дидактикой и педагогикой заключается в том, что дидактика, как правило, уделяет больше внимания тому, как обучать учащихся, в то время как педагогика включает в себя думать о том, зачем обучать студентов.Поэтому учителя, использующие педагогические подходы, обычно делают упор на философии и теории, лежащие в основе их обучения.

    Связанный: Что такое преподавание философии? Определение и примеры

    Содержание и стратегия

    Дидактика и педагогика также различаются в зависимости от того, делают ли они акцент на содержании учебного плана или стратегиях обучения. Как правило, учителя, использующие дидактический подход к обучению, больше внимания уделяют содержанию своей учебной программы, в то время как учителя, использующие педагогический подход к обучению, уделяют больше внимания тому, как они могут использовать различные инструменты и стратегии для обучения своих учеников.

    Связанный: Как написать философию обучения шаг за шагом (с советами и примерами)

    Ориентированность на знания и ориентированность на процесс

    ориентированный на процесс. Учителя, использующие дидактический подход, сосредотачиваются на непосредственной передаче своих знаний своим ученикам. Однако учителя, использующие педагогический подход, больше внимания уделяют искусству и процессу обучения.

    Особые стратегии обучения

    Преподаватели-педагоги могут также использовать различные специальные стратегии обучения.Некоторые основные дидактические стратегии обучения могут включать:

    • Демонстрация: Демонстрация — это стратегия обучения, при которой учитель демонстрирует концепцию. Демонстрационный метод может быть особенно эффективным в сочетании с визуальными аспектами, такими как письмо на доске.

    • Объяснение: Объяснение — это стратегия, при которой учитель объясняет концепцию, и это может происходить независимо или вместе с демонстрацией для улучшения обучения.

    • Наблюдение: Наблюдение — это метод, при котором учащиеся проводят наблюдения, чтобы узнать больше по темам.Студенты могут наблюдать за демонстрацией учителя, чтобы помочь им лучше понять концепцию.

    • Задачи: Учителя могут создавать задачи для своих учеников, чтобы помочь им усвоить учебную программу. Выполнение задач может помочь учащимся научиться выполнять математические операции и понимать другие понятия.

    • Упражнения. Учителя могут помочь своим ученикам освоить новые навыки и знания, поручив им выполнять упражнения. Как и задачи, упражнения могут позволить учащимся практиковать концепции для укрепления их понимания.

    Некоторые конкретные стратегии педагогического обучения включают:

    • Сотрудничество в классе: Сотрудничество в классе — это стратегия обучения, которая включает в себя развитие общения и сотрудничества между учащимися. Часто учителя делят учащихся на небольшие группы, чтобы улучшить их сотрудничество.

    • Практическое обучение: Практическое обучение — это стратегия, в которой основное внимание уделяется обучению путем практики. Практическое обучение может быть особенно эффективным для студентов, которые учатся кинестетически, и его можно сочетать с чтением и лекциями.

    • Классная техника: Многие учителя, использующие педагогический подход, используют классную технику. Классная техника может включать планшеты, ноутбуки и другие устройства. Учителя могут использовать классные технологии, чтобы повысить вовлеченность учащихся.

    • Визуализация: Визуализация — это стратегия обучения, которая побуждает учащихся визуализировать абстрактные понятия, которые они изучают, посредством экскурсий, экспериментов и других приемов.

    • Моделирование: Стратегия моделирования, как и демонстрационная стратегия, предполагает, что учитель демонстрирует концепцию, а ученики учатся, наблюдая и практикуя.Учителя могут комбинировать стратегию моделирования с другими стратегиями, включая практическое обучение и совместную работу в классе.

    Дидактический | Литература | Литература | Глоссарий

    Произведение является дидактическим, если его основной целью является обучение или просвещение читателя. Это может проявляться либо в тоне произведения, либо в его фактическом содержании. В принципе, нет ничего плохого в том, чтобы произведение было дидактическим. Однако на практике этот термин иногда используется в негативном смысле. Например, назвать роман дидактическим может означать, что его «снисходительный» тон умаляет его эстетические достоинства.

    Описание дидактики

    Письменное или устное произведение, имеющее дидактический характер, разработано или предназначено для обучения людей чему-либо, например правильному или моральному поведению, которому они должны следовать. Эти учения обычно нежелательны или раздражают людей, которых учат. Дидактический — это прилагательное, которое может описывать тексты или речи. Слово «дидактический» часто используется сегодня в критике письма или чтения лекций и происходит от греческого слова «дидактикос», что означает «связанный с образованием и обучением». Синонимы дидактики — проповеднический, гомилетический, моралистический, проповеднический и сентенциозный. Первое известное использование дидактики относится к 1658 году.

    Примеры

    Дидактические произведения письменной или устной речи могут быть направлены на определенную часть населения или на все население произведения автора или оратора. Поэзия во многих случаях может быть даже дидактической. Вот несколько примеров использования дидактики в предложении.

    Пример 1. Работа автора становилась все более и более поучительной во время его пребывания в Гарварде.

    Пример 2: Большая часть немецкого фольклора дидактична, как и фольклор других регионов планеты. Старые истории были придуманы как моралистические, объяснительные или дидактические сказки, предназначенные для обучения и информирования маленьких детей и молодых людей о том, как устроен мир природы.

    Дидактизм — это философия, используемая для акцента на учебной и познавательной литературе и искусстве. На протяжении всей истории дидактические пьесы демонстрировали нравственность и простые истины публике во всем мире. Иногда даже музыкальное произведение может быть дидактическим.«Опыт критики» Александра Поупа, опубликованный в 1711 году, носит дидактический характер, давая советы по написанию критики и самой критики. Музыкальное пение Гвидо де Ареццо Ut queant laxis предназначалось для обучения музыкальных учеников слогам сольфеджио.

    Использование

    Ближе к началу 19 века дидактика приобрела несколько негативный оттенок, поскольку она использовалась для критики произведения, которое было слишком фактическим и поучительным по своему характеру. Часто эту работу было трудно или утомительно читать из-за ее дидактического характера, что вызывало у читателя или аудитории отвращение или потерю интереса.В результате дидактичность стала означать скучность, педантичность и отсутствие воображения в произведениях искусства, письмах или пьесах. Считалось, что дидактические произведения лишают читателя или зрителей удовольствия, притупляя искусство слишком большим количеством фактов, цифр или устаревших моралистических идеалов.

    Существует множество древних и исторических текстов, которые сегодня ценятся за их дидактические качества, но которые, возможно, никогда не считались «развлечением». Например, «Труды и дни» (ок. 700 г. до н. э.) Гесиода — это древнегреческая поэма, которая, по сути, представляет собой фермерский альманах, написанный для обучения брата Гесиода Персеса сельскому хозяйству и моральным принципам, которые последний должен применять в своей жизни.Рассказы о джатаках, написанные на санскрите, представляют собой большую часть родной индийской литературы, в которой рассказывается о джати, или предыдущих рождениях и жизнях Будды. Эти рассказы могли быть написаны еще в 4 веке до н. э.

    Более современным примером дидактического произведения является роман «Мир Софи», написанный Йостейном Гардером из Норвегии. Роман был чрезвычайно успешным в своих попытках объяснить философскую историю и мышление глазами Софи Амундсен, девочки-подростка, познающей свой мир и впервые изучающей философию. В 1995 году это была самая продаваемая книга в мире, а к 2011 году она была переведена на 59 языков. «Мир Софи» — прекрасный пример идеально сбалансированных дидактических романов; это настолько захватило воображение мира, что аспект обучения стал одним с аспектом развлечения. По фильму «Мир Софи» был снят фильм с Силье Сторштейн в главной роли, который был выпущен в 1999 году.2006 сен; 21(9): 961–965.

    Опрос главных жителей

    , MD, 1, 2, 3 , MD, SM, 2, 3 , MD, PhD, 3 и, MD, MSC 3

    Leora I Horwitz

    1 VA Connecticut Healthcare System, Вест-Хейвен, Коннектикут, США

    2 Программа клинических ученых Роберта Вуда Джонсона, Медицинский факультет Йельского университета, Нью-Хейвен, Коннектикут, США

    3 Департамент Медицинский факультет Йельского университета, Нью-Хейвен, Коннектикут, США

    Harlan M Krumholz

    2 Программа клинических ученых Роберта Вуда Джонсона, Медицинский факультет Йельского университета, Нью-Хейвен, Коннектикут, США

    3 Кафедра внутренних болезней, Медицинский факультет Йельского университета, Нью-Хейвен, Коннектикут, США

    Stephen J Huot

    3 Кафедра внутренних болезней, Медицинский факультет Йельского университета, Нью-Хейвен, Коннектикут, США

    Michael L Green

    3 Кафедра внутренних болезней, Медицинский факультет Йельского университета, Нью-Хейвен, Коннектикут, США

    1 VA Connecticut Healthcare System, Вест-Хейвен, Коннектикут, США

    2 Программа клинических стипендий Роберта Вуда Джонсона, Йельский университет Университетская школа медицины, Нью-Хейвен, Коннектикут, США

    3 Кафедра внутренних болезней, Йельский университет Медицинский факультет, Нью-Хейвен, Коннектикут, США

    Общие внутренние болезни 28 апреля 2006 г.

    Адресовать корреспонденцию и просьбы о перепечатке д-ру Хорвицу: Роберт Вуд Джонсон, клинический исследователь, Медицинский факультет Йельского университета, IE-61 SHM, PO Box 208088, New Haven, CT 06520-8088 (электронная почта: [email protected] .ароэль).

    Поступила в редакцию 27 декабря 2005 г .; Пересмотрено 20 февраля 2006 г .; Принято 28 марта 2006 г.

    Copyright © 2006 Общество общей терапии внутренних болезней. Все права защищены. Эта статья цитировалась в других статьях PMC.

    Abstract

    ИСХОДНАЯ ИНФОРМАЦИЯ

    Нормы рабочего времени для домашнего персонала отчасти предназначались для улучшения клинической и образовательной деятельности резидентов.

    ЗАДАЧА

    Охарактеризовать влияние норм рабочего времени на клинический стационарный опыт резидента внутренних болезней и дидактическое образование.

    ДИЗАЙН

    Поперечный почтовый опрос.

    УЧАСТНИКИ

    Старшие резиденты всех аккредитованных в США программ резидентуры по внутренним болезням за пределами Нью-Йорка.

    ИЗМЕРЕНИЯ И ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

    Частота ответов составила 62% (202/324). Большинство программ (72%) сообщили об отсутствии изменений в средней нагрузке пациентов на одного стажера после регулирования рабочего времени.Многие программы (48%) перераспределяли допуск домашнего персонала через цикл вызовов. Количество приемов на одного стажера по длительному вызову (дневные стажеры несут наибольшую ответственность за прием) уменьшилось в 31% программ, а количество приемов в другие дни увеличилось в 21% программ. В 36% программ резиденты, находящиеся на амбулаторной ротации, получили новые обязанности в палате. В 34% программ увеличилось время стационарных и временных стационаров третьего года обучения, в то время как факультативное время третьего года обучения сократилось в 22% программ.Среднее количество часов в неделю, отведенных на образовательные мероприятия, существенно не изменилось (12,7 против 12,4, P = 0,12), но 56% программ сообщили о снижении посещаемости стажерами образовательных мероприятий.

    ВЫВОДЫ

    В ответ на регулирование рабочего времени многие программы внутренней медицины перераспределили, а не сократили стационарный клинический опыт резидентов. Количество часов, отведенных на образовательную деятельность, не изменилось; однако в большинстве программ наблюдалось снижение посещаемости конференций стажерами, а многие сократили факультативное время на третьем курсе.

    Ключевые слова: интернатура и ординатура, рабочая нагрузка, образование, укомплектование персоналом, планирование

    Вызвано заботой о безопасности пациентов и благополучием резидентов, а также растущим давлением со стороны Конгресса и OSHA, 1 , 2

    1 июля 2003 г. Совет по аккредитации высшего медицинского образования (ACGME) ввел ограничения рабочего времени для резидентов. 3 Соблюдение правил было высоким: ACGME обнаружил, что только 3.3% домашнего персонала сообщили, что работали более 80 часов в неделю после того, как были введены правила рабочего времени. 4

    Одним из основных доводов, приводившихся ACGME для введения ограничений рабочего времени, была потенциальная неблагоприятная «клиническая и образовательная успеваемость» резидентов в результате усталости. 5 Поскольку шаги, предпринимаемые программами для соблюдения лимитов рабочего времени, могут иметь далеко идущие последствия, помимо снижения утомляемости резидентов, важно оценить полное влияние правил на возможности резидентов для получения клинического опыта и формального образования. 6 , 7 Только несколько исследований резидентов внутренних болезней в отдельных учреждениях оценивали аспекты этих вопросов после принятия правил ACGME. 8 11

    Мы провели опрос главных резидентов, чтобы оценить национальные изменения в клиническом и дидактическом опыте резидентов по внутренним болезням после введения норм рабочего времени.

    МЕТОДЫ

    Участники

    Мы определили все 386 клиник по внутренним болезням, аккредитованных ACGME, путем поиска в Электронной интерактивной базе данных Fellowship and Residency (FREIDA) для ординатур по внутренним болезням. Мы исключили 60 программ проживания в штате Нью-Йорк, поскольку с 1989 г. в штате Нью-Йорк действовали более строгие правила. 12 Две дополнительные программы были исключены, поскольку они не действовали до 2003 г. Таким образом, конечная группа участников исследования составила 324 программы. Мы связались с главными резидентами на каждом объекте, потому что они обладали как административным опытом, так и непосредственным опытом любых изменений, будучи резидентами до и после регулирования рабочего времени. Йельский комитет по исследованию человека одобрил исследование и дал отказ от подписанного информированного согласия, чтобы сохранить анонимность респондентов.

    Информация о размере программы, географическом регионе и условиях практики для выборки исследования была получена от FREIDA и веб-сайта ACGME; однако информация о настройке практики отсутствовала для 69 программ. Мы использовали критерии FREIDA, чтобы определить размер программы как категориальную переменную с 3 уровнями, основанными на количестве жителей (<30, от 30 до 50, >50), географическое положение как категориальную переменную, основанную на регионах переписи населения США, и практическую настройку как категориальную переменную. переменная с 5 уровнями (университетский, общинный и связанный с университетом, общинный, военный и др.).

    Опрос

    Инструмент опроса был создан исследователями и проверен на предмет ясности и содержания 15 врачами, в том числе 6, которые недавно работали главными ординаторами. Окончательная анкета включала разделы, посвященные клиническому опыту, дидактическому опыту и передаче помощи. В этом отчете описываются результаты клинической и дидактической частей исследования.

    Во-первых, мы спросили, внесли ли программы какие-либо изменения в свои графики из-за новых правил рабочего времени.Чтобы оценить еженедельный опыт пребывания в стационаре, мы спросили об изменениях в количестве пациентов, госпитализированных по длительному вызову, количестве госпитализированных в другие дни и средней нагрузке на одного стажера. Возможные ответы на эти вопросы: «уменьшение», «без изменений» или «увеличение». Хотя мы не определили это в опросе, под продолжительным вызовом обычно понимается день, когда персонал дома может принять наибольшее количество пациентов.

    Чтобы оценить ежегодный клинический опыт, мы спросили об изменениях времени, назначенного палатам («обслуживание палат») во время ротации без звонков, для которых возможные ответы были «уменьшение», «без изменений» или «увеличение».Кроме того, в открытых вопросах требовалось указать конкретное количество палат, плавающих и выборных ротаций в каждый год обучения до и после введения правил. Ротация определялась как месяц или 4-недельный блок. Что касается ротации палат, времени, проведенного в больнице для ухода за пациентами, из исследования исключалось время, проведенное в отделении интенсивной терапии, в консультационной службе или в плавающей службе. Плавающая ротация — это та, при которой стажер или резидент специально назначается для ухода за пациентами команд, не находящихся в больнице, днем ​​​​или ночью.Для факультативных ротаций, во время которых жители могут выбирать свои собственные занятия, опрос исключил обязательные «факультативы», такие как неврология или гериатрия. Когда это было предоставлено, мы принимали ответы с дробной ротацией (т. е. 2 недели с плавающей запятой определялись как 0,5 ротации с плавающей запятой).

    Дидактическая часть опроса включала вопросы о часах, отведенных на формальное образование до и после любого изменения расписания, а также о проценте посещаемости стажерами и ординаторами до и после любого изменения расписания.

    Анкеты были разосланы по почте в марте 2005 г. и повторно отправлены дважды с двухнедельными интервалами тем, кто не ответил. После третьей рассылки главный исследователь (LIH) обзвонил всех оставшихся неответивших. Анкеты заполнялись самостоятельно, и мы просили дать один ответ от главного резидента на каждую программу. Когда мы получали более одного ответа от программы резидентуры, мы включали только более полную анкету или, если она была одинаково полной, первую полученную анкету. Опрос может быть проведен на бумаге или в режиме онлайн.Лотерея на подарочный сертификат Amazon.com на 100 долларов была финансовым стимулом для участия.

    Статистический анализ

    Различия между респондентами и нереспондентами были проанализированы с использованием тестов χ 2 . Мы использовали описательную статистику для описания изменений еженедельного клинического опыта. Изменения в годовом клиническом и дидактическом опыте были проанализированы с использованием t -тестов для парных данных. Программы, которые сообщили об отсутствии изменений в расписании, считались не имеющими изменений в годовом клиническом опыте, если они не сообщали полных данных до/после для этого раздела.В годовом анализе мы объединили время пребывания в палате и в резерве, потому что стремились определить, изменилось ли общее время, проведенное в палате (в любом качестве) после регулирования рабочего времени. Кроме того, поскольку мы предположили, что программы, добавляющие ротацию с плавающей запятой, могут пожертвовать выборочной ротацией, мы предварительно определили анализ подгруппы, добавив ротацию с плавающей запятой. Мы определили программы, добавляющие обороты с плавающей запятой («программы с плавающей запятой»), как те, которые увеличивают количество оборотов с плавающей запятой после норм рабочего времени.Для этого анализа мы использовали тесты χ 2 , чтобы проверить различия в еженедельном клиническом опыте между подгруппами. Чтобы проверить различия в годовом клиническом и дидактическом опыте между подгруппами, мы использовали тесты t . Для оценки статистической значимости использовали значение α, равное 0,05; все статистические тесты были двусторонними.

    РЕЗУЛЬТАТЫ

    Мы получили опросы от 202 из 324 подходящих программ проживания (62%). Не было существенной разницы в размере, географическом положении или условиях практики между респондентами и нереспондентами ().Респонденты с отсутствующими данными об исходе были исключены из анализа только этого исхода; средняя частота пропуска данных по исходам в этом анализе составила 11% (диапазон от 4 до 19). Восемьдесят процентов основных резидентов (155/194) сообщили, что их программы изменили свои графики, чтобы соответствовать правилам рабочего времени. Не было существенной разницы между программами, которые изменили расписание, и теми, которые не изменили базовое время, отведенное для прихода, плавания или факультатива для любого класса резидентуры, или базовое дидактическое время или посещаемость до норм рабочего времени.

    Таблица 1

    Демографические характеристики респондентов и нереспондентов

    9032 (%) (%) (%) 0
    респонденты ( N = 202) нереспонденты ( N = 122) P Значение
    Программа N (%) .59 . 59 . 599 .
    <30 жителей 44 (22.0) 32 (25.8)
    от 30 до 50 жителей 68 (34.0) 44 (35.5)
    > 50 жителей 88 (44,0) 48 (38.7)
    Обстановка программы, N (%) * . 82
    Университетская больница 55 (34.6) 33 (34.4)
    Общественная больница, Университет 64 (40.3) 37 (38.5)
    Общественная больница 22 (15.7) 19 (19.8) 19 (19.8)
    Военная больница 7 (4.4) 2 (2. 1)
    Другое 8 (5.0) 5 (5.2)
    Расположение программы Census Region, N (%) .14 .14
    Midwest 55 (27.4) 31 (25.0)
    North East 49 (24.4) 34 (27. 4)
     Юг 61 (30.4) 34 (27.4) 34 (27.4)
    Запад 34 (16.9) 18 (14.5) 18 (14.5)
    Территория 2 (1.0) 7 (5.7)

    Weekly Clinical Experience

    Ответы на еженедельные вопросы о клиническом опыте показаны в . Большинство (72%) программ (137/191) сообщили об отсутствии изменений в средней нагрузке пациентов на одного стажера. Тем не менее, 48% программ (92 из 193) сообщили о перераспределении госпитализаций по циклам вызовов.Тридцать один процент (59/193) уменьшили количество пациентов, принятых в расчете на одного стажера во время длительных вызовов, а 21% (41/193) увеличили количество пациентов, принятых в расчете на одного стажера в другие дни. Девять процентов программ (17 из 191) сообщили, что дополнительные услуги, помогающие выполнить рабочую нагрузку, стали более доступными после регулирования рабочего времени.

    Таблица 2

    Таблица 2

    процентов программ, отчет об изменениях в рабочей нагрузке после рабочих часов ( N = 193)

    9 21 8 8 9
    снизились (%) без изменений (%)
    Прием на стажер, длинный звонок 6 9 64 6 9 6
    30354 10 10 68 21
    20 72 72 8
    вспомогательные услуги 0 9 91 9
    Уорд охват во время ротации звонков 8 56 36

    из 163 программ предоставив полную информацию до/после ротации поплавков, 78 (48%) добавили ротацию поплавков после норм рабочего времени. Программы, в которые была добавлена ​​ротация с плавающей запятой («программы с плавающей запятой»), не отличались от программ без нее («программы без плавающей запятой») с точки зрения изменений средней нагрузки пациентов, госпитализаций в дни непродолжительного вызова и дополнительных услуг. Плавающие программы с большей вероятностью приводили к увеличению количества госпитализаций в дни длительных вызовов, чем программы без плавающих программ (12% [9/78] против 1% [1/85], P = 0,02), хотя в обеих группах это было редкий.

    Годовой клинический опыт

    Программы, которые вносили изменения в стационарное и дежурное или факультативное время для медицинского персонала, чаще всего сокращали факультативное время и увеличивали палатное и дежурное время.Средние изменения и распределения изменений в палате и времени плавания для каждого класса показаны на рис. Данные для факультативного времени показаны в . Кроме того, после регулирования рабочего времени 36% программ (70 из 193) требовали большего количества отделений от резидентов во время их «бесконтактной» ротации (например, плановой или амбулаторной).

    Таблица 4 9009

    Таблица 4

    процентов программ, сообщая об изменениях и средних изменениях в выборных времени после рабочего часа Регламент ( N = 165)

    PGE-1 72 92 92 6 7

    Таблица 3

    процентов программ, отчетов об изменениях и средних изменениях в Уорд и время поплавки после рабочего часа ( н. = 161)

    PGE-2 PGE-3
    Уменьшение> 1 мес 1 3 6 6
    Уменьшение 1 MO 6 13 12
    Уменьшение <1 MO 1 5 4
    Нет изменения 82 71 71 72
    Любое увеличение 11 8 6
    Среднее изменение, МО (среднее ± SD) 0. 25 ± 0,45 -03511 -0.13 ± 0,58 *

    -017 ± 0,63

    -017 ± 0,63

    9032 pge-1 PGE-1 PGE-2 PGE-2 PGE-3
    Любое снижение 11 6 3
    Без изменений 70 58 62 62
    Увеличение <1 MO 7 7 7
    Увеличение 1 Мо 12 19 18
    Увеличение> 1 м 4 9 9
    Среднее изменение, мес (среднее ± SD) 0. 04 ± 0,80 0,32 ± 0,69 * 0,38 ± 0,70 *

    В программах с плавающей запятой или в ротации не наблюдалось существенных изменений во времени и не было выделено на ротацию. Тем не менее, в программах с плавающей запятой комбинированное время пребывания в палате и в стационаре увеличилось после регулирования рабочего времени для всех 3 классов резидентуры. Для стажеров среднее увеличение составило 0,2 месяца (95% доверительный интервал [ДИ], от 0,03 до 0,4; P = 0,03), 0,7 (95% ДИ, 0,5 до 0,8; P <.0001) для резидентов второго года обучения и 0,8 (95% ДИ, от 0,6 до 1,0; P < 0,0001) для резидентов третьего года обучения. Разница между плавающими и неплавающими программами была статистически значимой (90 245 P 90 246 < 0,005 для каждого класса проживания). Точно так же факультативное время в программах с плавающей запятой уменьшилось на 0,3 месяца (95% ДИ, от -0,5 до -0,2; P <0,0001) для резидентов второго года обучения и на 0,3 месяца (95% ДИ, от -0,5 до -0,1; P = 0,002) для жителей третьего года обучения. Разница между плавающими и неплавающими программами была статистически значимой (резиденты второго года обучения, P = .0004; жители третьего года обучения, P = 0,05). Плавающие программы также с большей вероятностью, чем неплавающие программы, имели больший охват отделений во время бессрочной ротации (53% против 27%, 90 245 P 90 246 = 0,004) после регулирования рабочего времени.

    Дидактический опыт

    Существенных изменений в количестве часов, отведенных на формальную образовательную деятельность до и после ограничения рабочего времени, не произошло (12,7 [диапазон IQ от 10 до 15] против 12,4 [диапазон IQ от 10 до 15], P = 0,12) . Общая зарегистрированная посещаемость стажерами образовательных мероприятий снизилась в среднем на 5.0% (95% ДИ, от -6,8 до -3,1; P < 0,0001) после ограничения рабочего времени, с 71,1% до 66,1%. В 38% программ сообщалось о снижении на 10% и более. Посещаемость резидентов снизилась в среднем на 4,0% (95% ДИ, от -5,7 до -2,5; P <0,0001), с 76,7% до 72,7%. Сообщалось о снижении на 10% и более в 31% программ.

    Посещаемость образовательной деятельности для стажеров существенно не отличалась между плавающими и неплавающими программами. Тем не менее, плавающие программы сообщили о значительно более низкой посещаемости образовательных мероприятий жителями после ограничения рабочего времени (снижение на 6%), чем неплавающие программы (снижение на 2%, P = .02).

    ОБСУЖДЕНИЕ

    В этом исследовании мы обнаружили, что опыт стационарного лечения, представленный количеством госпитализированных пациентов, в целом перераспределялся, а не существенно уменьшался после регулирования рабочего времени. Тем не менее, мы обнаружили, что существенное меньшинство программ резидентуры сократило выборные возможности для резидентов третьего курса и увеличило их время пребывания в палате и на плаву, что вызывает опасения, что широта клинического опыта могла измениться. Аналогичным образом, хотя мы не обнаружили значительных изменений в количестве часов, отведенных на формальную образовательную деятельность после того, как были введены правила рабочего времени, более половины респондентов сообщили о снижении посещаемости стажерами образовательных мероприятий, а четверть сообщили об уменьшении, эквивалентном 2 часам в неделю или более. Это вызывает некоторую озабоченность по поводу влияния регулирования рабочего времени на образовательный опыт жителей.

    Учитывая финансовые и кадровые ограничения в большинстве академических медицинских центров и стоимость найма вспомогательного персонала, 13 , мы не были удивлены, обнаружив, что программы перераспределили, а не отказались от работы. Это может быть обнадеживающим для тех, кто обеспокоен уменьшением объема стационарного клинического опыта в условиях после рабочего дня, и согласуется с выводами по другим специальностям. 14 18

    Исследования посещаемости учебных заведений в резидентурах внутренних болезней после нормирования рабочего времени также согласуются с нашими выводами. 8 11 , 19 Тем не менее, снижение посещаемости образовательных мероприятий не обязательно приводит к снижению знаний. 20 Качество внимания, уделяемого во время конференций, может улучшиться при отдыхе или изменении расписания, как это было показано в отделении интенсивной терапии. 21 , 22 Кроме того, некоторые исследования внутренней медицины показали увеличение самостоятельного чтения в нерабочее время, 8 , 11 , что может положительно повлиять на успеваемость.

    Почти в половине программ была добавлена ​​ротация поплавков после того, как были введены правила рабочего времени. Подгрупповой анализ наших данных показал, что программы, которые больше всего пострадали от потери факультативного времени, увеличения времени пребывания в палатах и ​​снижения посещаемости образовательных мероприятий, были теми программами, которые устанавливали ротацию временных интервалов.Это увеличение палаты и времени поплавка произошло не только из-за добавления вращений поплавка. Если бы ротация поплавков была добавлена ​​в обмен на время варда, чистое время варда и поплавка были бы постоянными. Тем не менее, значительное увеличение времени пребывания в палате и в стационаре показывает, что эти ротации часто добавлялись за счет амбулаторного или факультативного времени. Таким образом, потенциальные затраты на плавающие ротации должны быть сопоставлены с их выгодами 23 26 программами, рассматривающими это решение для регулирования рабочего времени.

    Наша разумная частота ответов и демографическое сходство респондентов с нереспондентами обнадеживают с точки зрения возможной систематической ошибки в ответах, но все же возможно, что респонденты систематически отличались от нереспондентов. Некоторые вопросы (например, изменилась ли посещаемость дидактических занятий) требовали решения со стороны главного резидента. На ответы на эти вопросы могла повлиять предвзятость либо в пользу, либо против ограничения рабочего времени. Кроме того, отчеты об изменениях с течением времени могут быть подвержены ошибкам припоминания.Мы считаем, что это смягчается тем фактом, что эта группа старших ординаторов была тесно вовлечена в программу как до, так и после норм рабочего времени.

    Открытые комментарии, которые мы получили, предлагают несколько областей для дальнейших исследований. Несколько респондентов отметили неблагоприятное воздействие на клиническую и образовательную эффективность, вызванное снижением непрерывности лечения. Систематических данных об изменении сплошности пока нет. Некоторые респонденты описали создание служб, не связанных с обучением, чтобы позволить персоналу стационара сосредоточиться на меньшем количестве (или более больных) пациентов, а другие сообщили о реструктуризации ротации, чтобы исключить некоторые типы клинического опыта, чтобы иметь возможность укомплектовывать общие отделения.Поэтому может потребоваться более тщательное изучение разнообразия, а не объема опыта жителей. Наконец, некоторые респонденты нашего опроса отметили, что амбулатории после вызова были ликвидированы без замены в другие дни; это также было подтверждено недавним исследованием. 27 Амбулаторная медицина является важным компонентом обучения в резидентуре, и необходимо полностью оценить влияние норм рабочего времени на амбулаторный опыт как резидентов, так и пациентов.

    Подводя итог, мы обнаружили, что многие программы реагировали на ограничение рабочего времени путем перераспределения резидентной рабочей нагрузки в течение рабочей недели, между ротациями и в течение 3 лет обучения с более значительными изменениями в программах, которые добавляли плавающие ротации. Мы нашли некоторую причину для беспокойства в сообщениях о сокращении факультативного времени и посещаемости конференций, но мы также выявили множество программ, которые смогли соблюдать правила рабочего времени без этих побочных эффектов. По мере того, как проводятся дополнительные исследования стратегий сокращения рабочего времени резидента, возможно, удастся определить наилучшие методы соблюдения правил рабочего времени, защищая при этом основную миссию программ резидентуры: подготовку отличных врачей.

    Благодарности

    Д-р Хорвиц поддерживается Департаментом по делам ветеранов и Программой клинических ученых Роберта Вуда Джонсона, которые не участвовали в разработке, анализе или интерпретации исследования или в решении представить рукопись для публикации. .

    ССЫЛКИ

    1. Закон о безопасности пациентов и врачей от 2001 г., HR 3236, 107-й Конгресс, первая сессия, 2001 г.

    С.Влияние сокращения рабочего времени на жизнь жителей: систематический обзор. ДЖАМА. 2005; 294:1088–100. [PubMed] [Google Scholar]8. Гойтейн Л., Шанафельт Т.Д., Випф Дж.Е., Слатор К.Г., Бэк А.Л. Влияние ограничения рабочего времени на самочувствие резидента, уход за пациентами и обучение по программе резидентуры по внутренним болезням. Arch Intern Med. 2005; 165:2601–6. [PubMed] [Google Scholar]9. Гопал Р., Глашин Дж. Дж., Миёси Т. Дж., Прохазка А. В. Ограничения рабочего времени резидента выгорания и внутренних болезней. Arch Intern Med.2005; 165: 2595–600. [PubMed] [Google Scholar] 10. Лин Г.А., Бек Д.К., Гарбатт Дж.М. Восприятие резидентами последствий ограничения рабочего времени в большой учебной больнице. акад. мед. 2006; 81: 63–7. [PubMed] [Google Scholar] 11. Видьярти А.Р., Кац П.П., Уолл С.Д., Вахтер Р.М., Ауэрбах А.Д. Влияние сокращенного рабочего времени на удовлетворенность жителей Калифорнийского университета в Сан-Франциско образованием. акад. мед. 2006; 81: 76–81. [PubMed] [Google Scholar]

    12. Кодекс здравоохранения штата Нью-Йорк, 10 NYCRR, раздел 405.4 (1989 г.).

    13. Наколс Т.К., Эскарс Дж.Дж. Реформа рабочего времени по месту жительства. Анализ затрат, включая предотвратимые нежелательные явления. J Gen Intern Med. 2005; 20:873–8. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]14. Barden CB, Specht MC, McCarter MD, Daly JM, Fahey TJ, III Влияние ограниченного рабочего времени на хирургическое обучение. J Am Coll Surg. 2002; 195: 531–8. [PubMed] [Google Scholar] 15. Гельфанд Д.В., Поднос Ю.Д., Кармайкл Дж.С., Зальцман Д.Дж., Уилсон С.Е., Уильямс Р.А. Влияние 80-часовой рабочей недели на выгорание жителей. Арка Сур.2004; 139: 933–8. обсуждение 8–40. [PubMed] [Google Scholar] 16. Hassett JM, Nawotniak R, Cummiskey D, et al. Поддержание результатов в хирургической ординатуре при соблюдении правил рабочего времени резидента. Операция. 2002; 132: 635–9. обсуждение 9–41. [PubMed] [Google Scholar] 17. Мендоса К.А. , Бритт Л.Д. Опыт работы резидента при переходе на режим рабочего времени. Арка Сур. 2005; 140:137–45. [PubMed] [Google Scholar] 18. Спенсер А.У., Тейтельбаум Д.Х. Влияние ограничений рабочего времени на оперативный объем резидентов в специализированной хирургической службе.J Am Coll Surg. 2005; 200:670–6. [PubMed] [Google Scholar] 19. Джонсон Т. Ограничения рабочего времени резидентов в учебных больницах Нью-Йорка: отчет о состоянии. акад. мед. 2003; 78: 3–8. [PubMed] [Google Scholar] 20. Фицджеральд Д.Д., Венгер Н.С. Дидактические учебно-методические конференции для резидентов ИМ: кто их посещает и связано ли посещение с результатами медицинских сертификационных экзаменов? акад. мед. 2003; 78: 84–9. [PubMed] [Google Scholar] 21. Ландриган С.П., Ротшильд Дж.М., Кронин Дж.В. и др. Влияние сокращения рабочего времени стажеров на серьезные медицинские ошибки в отделениях интенсивной терапии.N Engl J Med. 2004; 351:1838–48. [PubMed] [Google Scholar] 22. Лим К.Г., Данн В.Ф., Кларич К.В., Афесса Б. Обучение резидентов по внутренним болезням в отделении интенсивной терапии: влияние изменения расписания дидактических занятий на обучение и уход за пациентами. Крит Уход Мед. 2005; 33:1534–1537. [PubMed] [Google Scholar] 23. Ридер Д.В., Спигос Д.Г., Беннетт В.Ф., Мюллер К.Ф., Васвани К.К. Кладбищенская смена: опыт работы с системой ночного плавания. Эмердж Радиол. 2002; 9: 82–7. [PubMed] [Google Scholar] 24. Бафф ДД, Шабти Р.Ночная флоат-система дежурного по вызову: что думают медсестры? J Gen Intern Med. 1995; 10: 400–2. [PubMed] [Google Scholar] 25. Тронтелл М.С., Карсон Дж.Л., Тарагин М.И., Дафф А. Влияние системы ночного плавания на программы резидентуры по внутренним болезням. J Gen Intern Med. 1991; 6: 445–9. [PubMed] [Google Scholar] 26. Вонг Дж. Г., Холмбо Э. С., Хуот С. Дж. Преподавание и обучение при 80-часовой рабочей неделе: новая ротация дневного плавания для медицинских ординаторов. J Gen Intern Med. 2004; 19: 519–23. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]27.Парех В. И., Шарп Б., Флетчер К.Е., Корниа П., Видьярти А. Влияние ограничений рабочего времени резидента на опыт работы в клинике преемственности резидентов внутренних болезней. J Gen Intern Med. 2005; 20:165. [Google Scholar]

    Дидактическое образование

    Утренний отчет Утренний отчет поступает с понедельника по субботу. Один отчет каждую неделю предназначен специально для стажеров, а отчет в субботу — для всего домашнего персонала в больнице в этот день. Йельская традиция состоит в том, что отчетом руководит главный резидент, а основные преподаватели всегда присутствуют, чтобы внести свой вклад, когда это необходимо.Иногда также может быть приглашен «эксперт».

    Отчет часто начинается с краткого запроса о кодах, ошибках или близких к ошибкам предыдущего дня, за которыми часто следует очень короткий «тизер», такой как мазок крови, изображение кожной сыпи, осадка мочи, визуализирующее исследование или ЭКГ. , проецируемый на экран главным резидентом. Отчеты выполняются с использованием одного из двух различных форматов. Время от времени проводятся короткие беседы о ряде пациентов, поступивших в бригады прошлой ночью. Однако чаще после того, как медицинский работник пациента представил соответствующие клинические данные о пациенте, предварительно выбранном главным ординатором, между главным ординатором и присутствовавшим персоналом завязывается оживленная и интерактивная дискуссия, при этом преподаватели вмешиваются только тогда, когда они чувствуют, что они кое-что важное добавить.Первоначальный акцент делается на использовании клинической информации для постановки дифференциального диагноза, а затем на запросе дополнительных данных исследования. На этом этапе, если это уместно, могут быть распространены копии ЭКГ и проецируются на экран мазки крови, визуализирующие исследования, эхокардиограммы и т. Д., Чтобы домашний персонал мог поставить диагноз. После этого, если позволит время; у резидента пациента запрашиваются доказательства в поддержку лечения, которое получил пациент, или о патофизиологии рассматриваемого заболевания.

    Большие медицинские патроны

    Медицинские Гранд-раунды проходят еженедельно. Департамент медицины гордится качеством своих Больших медицинских раундов, которые были организованы благодаря усилиям доктора Асгара Растегара, заместителя председателя по клиническим вопросам. Обычно выбираются следующие широкие категории предметов:
    • Пациенты, принятые в бригады домашнего персонала в недавнем прошлом, чьи проблемы стали предметом обсуждения клинического факультета, старших ординаторов или ученых-клиницистов:
      • Дилеммы в диагностике или лечении
      • Наука, лежащая в основе болезни (часто обсуждается преподавателями, чья научная работа связана с этой областью)
      • Этические вопросы
      • Проблемы, связанные с доступом к здравоохранению в США.S.
      • Опыт преподавателей в клинической работе или исследованиях в развивающихся странах, часто, но не исключительно, по проблемам, связанным с ВИЧ
      • Опыт преподавателей в зонах стихийных бедствий
      • Медицинские ошибки и улучшение качества – местными или приглашенными преподавателями
      • Ежегодная лекция произносится известным писателем-врачом в то же утро, что и презентации резидентами своей работы для Writer’s Workshop
      • Ежегодная лекция Ральфа Хорвица, прочитанная молодым преподавателем Йельского университета, который является финансируемым клиническим исследователем. Лекция читается утром в День исследований резидентов, когда резиденты представляют свои исследования, проведенные в рамках программы исследований в резидентуре.
    • Другие ежегодные именные лекции:
      • Выездная лекция Пола Бисона
      • Сэмюэл Их выездная лекция
      • Джон Питерс Лекция: читает видный приглашенный эндокринолог или нефролог в разные годы
      • Массимо Калабрези Лекция, читаемая каждый год выдающимся приглашенным кардиологом
      • Пол Калабре читает выдающийся эндокринолог
      • Джеральд Клацкин Лекция, читаемая каждый год выдающимся гепатологом
      • Сэмюэл Кушлан Лекция, читаемая каждый год выдающимся гастроэнтерологом

    Летние учебные конференции

    Эти лекции читаются три раза в неделю в полдень и проходят в обеих больницах.Они открыты для всего домашнего персонала, но особенно сосредоточены на потребностях новых стажеров. Они охватывают широкий спектр тем, которые охватывают основные вопросы, с которыми, как считается, новые стажеры должны вскоре ознакомиться. Эти темы включают разговоры о том, как представить пациентов во время рабочих раундов, важные темы по каждой специальности внутренней медицины, включая реаниматологию, проблемы в неврологии, дерматологии, психиатрии, медицинской этике, правовые аспекты медицины, вопросы обеспечения качества и т. д.

    Учебная конференция в полдень

    Эти лекции проводятся два-три раза в неделю в обеих больницах с сентября по июнь и охватывают ряд основных тем внутренней медицины.

    Еженедельная конференция профессоров

    Эти конференции проводятся в Йельском университете один раз в неделю и предоставляют персоналу школы еще одну возможность встретиться с врачами, которые занимаются либо фундаментальными научными исследованиями, либо клиническими исследованиями. Цель состоит в том, чтобы познакомить домашних сотрудников с такими способностями в относительно небольших группах и сделать обсуждение интерактивным.Чтобы сделать это возможным, два таких занятия проводятся одновременно, чтобы обеспечить возможность обучения в «малых группах». Обычно выбирают пациентов на службе домашнего персонала, и «профессор» говорит о пациенте, представленном домашним персоналом; может касаться диагностических аспектов, но, насколько это возможно, концентрируется на патофизиологии, фундаментальных научных аспектах, лежащих в основе болезни пациента, эпидемиологии и т. д. по мере необходимости. Справедливая часть учебной программы покрыта таким образом.

    Лекции на более крупном форуме включают лекции по ряду различных тем, таких как:

    • Лабораторная медицина
    • Психиатрия
    • Подростковая медицина
    • Ежемесячные конференции по вопросам этики и ухода за больными
    • Учебная программа
    • Медицинские ошибки – «матричные» презентации
    • Юридические аспекты медицины
    • Конференции по заболеваемости и смертности (включая некоторые с использованием формата Матрицы)
    • Конференции по вскрытию
    • их выбор в рамках их научной деятельности
    • Журнальный клуб: Эти журнальные клубы в основном нацелены на обучение домашнего персонала критической оценке статьи, и выбираются различные типы исследований e. грамм. рандомизированные контролируемые испытания, лонгитюдные когортные исследования, исследования случай-контроль, перекрестные исследования и т. д., совершенно независимо от темы, которой посвящена статья.

    Учебные программы и конференции во время педиатрической ротации

    Йельская педиатрическая резидентура разработана как непрерывный и прогрессивный образовательный опыт. В то время как преподавание и обучение у постели больного имеют важное значение, ядро ​​​​дидактических и интерактивных конференций составляет основу для закрепления вашего образовательного опыта.В настоящее время упор делается на метод управления делами. Наша основная учебная программа оценивается на ежегодной основе и тесно скоординирована и интегрирована между всеми тремя учебными больницами. В этом году между детской больницей Йельского университета в Нью-Хейвене и больницей Бриджпорта была установлена ​​компьютерная телеконференция, чтобы весь педиатрический персонал Йельского университета мог наблюдать и участвовать в основной серии лекций.

    Во всех лечебных учреждениях лечащий врач ежедневно, включая выходные, делает обходы с персоналом.Лечащий врач несет ответственность за координацию действий по уходу за пациентами, а также за обучение всех пациентов. Это включает в себя ежедневный осмотр у постели больного и обучение домашнего персонала. Кроме того, лечащий врач каждой палатной бригады в Детской больнице отвечает за еженедельную дидактическую конференцию по обучению. Инновационная серия конференций, включающая журнальный клуб, серию ежедневных стационарных и амбулаторных конференций, утренний отчет и фиктивные коды для персонала дома.Педиатрические младшие специалисты проводят дополнительные обучающие конференции для педиатрического персонала Йельского университета два дня в неделю, а также каждое утро в рамках серии амбулаторных конференций. Наконец, Педиатрические Гранд-раунды являются изюминкой еженедельного учебного расписания. Все эти конференции специально направлены на проблемы ухода за пациентами и обучения домашнего персонала. Ежедневные конференции также проводятся в радиологии, клинике непрерывности, отделении специального ухода за новорожденными, отделении детской интенсивной терапии и различных специализированных отделениях.

    Каждый четверг во второй половине дня пациенты, выписанные с диагностическими дилеммами или необычными диагнозами, обсуждаются на междисциплинарной конференции, основанной на литературе, которая предоставляет дополнительные возможности для взаимодействия между домашним персоналом и преподавателями. Эта конференция по выписке дает возможность для подробного обсуждения интригующих и диагностически сложных пациентов. Раз в месяц конференция посвящена обсуждению заболеваемости и смертности для оценки вопросов медицинского управления, общения практикующих врачей и общего ухода за пациентами.Конференция по выписке также позволяет как персоналу, так и преподавателям услышать мнение мировых экспертов по различным вопросам педиатрии, а также узнать последнюю клиническую и базовую лабораторную информацию в рамках продолжающихся усилий по переносу скамейки у постели больного.

    Лекции по амбулаторной медицине

    Дидактическая программа по амбулаторной медицине включает дидактические конференции во время педиатрических амбулаторных педиатрических ротаций и во время комбинированных педиатрических/медицинских ротаций амбулаторных блоков. Во время ротации амбулаторных блоков, в дополнение к темам, разработанным специально для резидентов медицины / педиатрии, мы используем амбулаторную учебную программу, разработанную ординатурой первичной медико-санитарной помощи Йельского университета, которая является одним из наиболее полных и эффективных семинаров, предлагаемых в любой программе обучения.Кроме того, во время еженедельных сеансов непрерывной клинической практики каждый ординатор участвует в 20-минутном интерактивном семинаре, на котором обсуждаются амбулаторная оценка и ведение общих тем педиатрии и внутренних болезней.

    Докторантура Дидактическая подготовка — Факультет фармации

    Курсовая работа по программе докторантуры делится на четыре компонента:

    1. Предпосылки, определяющие уровень вступления в программу
    2. Требуемая базовая программа, аналогичная основной
    3. Курсы по выбору, которые не обязательны, но поощряются
    4. Семинары и обзор литературы.

    Предпосылки:

    • Дифференциальное исчисление (MATH 124; 5 кр.)

    Основная программа:

    Пересмотренный основной учебный план, начиная с осеннего квартала 2019 года.

    Это дидактическое ядро ​​состоит из следующих дисциплин и специальных курсов:

    • PCEUT 502: Наука о распределении лекарств (2 кредита)
    • PCEUT 505: Концепции фармацевтических наук (2 кредита)
    • PCEUT 506: Концепции фармакокинетики (2 кредита)
    • PCEUT 507: Расширенная фармакокинетика (3 кредита)
    • PCEUT 532: Клиническая фармакокинетика (4 кредита)
    • BIOST 511, Медицинская биометрия I (4 балла)
    • *PHCOL 510, 511, 512, 513: Общая фармакология (*курсы обязательны только для студентов, обучающихся по гранту; выберите 3 из 4, 2 кредита каждый/всего 6 кредитов)

    Вышеуказанные основные курсы считаются обязательными для всех учащихся программы.Маловероятно, что какой-либо из этих курсов будет отменен, за исключением студентов, поступающих с предыдущей курсовой работой на уровне выпускника в необходимых областях.

    Кроме того, все учащиеся должны пройти серию учебных занятий, предпочтительно в течение первого учебного года. К ним относятся, помимо прочего: обучение химической безопасности, биологической безопасности и биоэтике. В какой-то момент также может потребоваться радиационная безопасность и уход за животными, если это имеет отношение к диссертационному исследованию студента.

    Направленные факультативы:

    Цель факультативной курсовой работы состоит в улучшении основного обучения.По своей природе она очень индивидуальна и должна быть приспособлена к индивидуальным интересам. Формальных требований к факультативной курсовой работе в докторской программе фармацевтики нет. Тем не менее, студенту рекомендуется посещать факультативные курсы, которые могут быть полезны для его дипломного проекта и карьерных целей. Текущие предложения ежеквартальных курсов см. в расписании UW. Некоторые курсы, которые могут быть интересны студентам нашей программы, включают:

    Биотрансформация/биохимия

    • PCEUT 513: Основные понятия фармакогенетики и токсикогеномики (3 кредита)
    • MEDCH 527: Метаболизм лекарств (4 кредита)
    • MEDCH 530: Интегрированная фармакология (3 кредита)
    • BIOC 530: Введение в структурную биологию (3 кредита)
    • ENVH 533: Молекулярная токсикология (3 кредита)
    • ГЕНОМ 465: Продвинутая генетика человека (4 кредита)
    • IMMUN 532: Пересечение врожденного и адаптивного иммунитета при заболеваниях (4 кредита)
    • P BIO 509: Нейроэндокринология (3 кредита)

    Биопрепараты/Доставка лекарств

    • PCEUT 586: Биотехнология и биофармацевтика (3 кр)
    • BIOEN 550, Процессы транспортировки и скорости (3 кр)
    • BIOEN 576, Белковая инженерия (4 кр)
    • BIOEN 592, Анализ поверхности (3 кр)
    • CONJ 501, 502, 503, Молекулярные основы функционирования клеток (по 3 кредита)
    • ГЕНОМ 552: Технологии анализа генома (1. 5 кр)
    • MEDCH 541: Биологическая масс-спектрометрия (3 кредита)
    • PHCOL 530: нейронные сигнальные пути (2 кредита)

    Фармакология/клеточная биология

    • PHCOL 529: Фармакология ионных каналов (2 кредита)
    • PHCOL 530: нейронные сигнальные пути (2 кредита)
    • PHCOL 531: Генетический анализ сигнальных систем (3 кредита)
    • PHCOL 534: Молекулярная основа действия лекарств, вызывающих привыкание (2 кредита)
    • PHCOL 535: Транскрипционный контроль при заболеваниях человека (3 кредита)

    Физиологическое моделирование/биостатистика

    • BIOST 514: Биостатистика I (4 балла)
    • BIOST 515: Биостатистика II (4 балла)
    • BIOST 524: Дизайн медицинских исследований (3 кредита)
    • BIOST 533: Этика исследований в области наук о данных (2 кредита)
    • BIOST 534: Статистические вычисления (3 кредита)

    Семинары и обзор литературы

    • PCEUT 520: Семинар (1 курс в квартал; 3 квартала в год до выпуска)
      Начиная со второго курса, студенты должны делать 1 презентацию в год, максимум 4 презентации к моменту выпуска. Семинар по общей теме проводится на втором курсе; и презентации исследований в последующие годы.
    • PCEUT 583: Журнальный клуб (1 кр/кв; 3 кв/год до выпуска)
      Студенты должны делать 2 презентации каждый год до выпуска. Презентации журнального клуба должны начинаться на втором учебном году, за исключением квартала, в котором студент должен представить серию семинаров PCEUT 520.

    Исследования

    • PCEUT 600, 800 (переменный кредит)

    Студенты, поступающие на программу докторантуры, должны пройти 3 ротации исследовательских лабораторий (PCEUT 600, 2 кредита), по одной в квартал, начиная с осенней четверти первого года обучения.Сопоставление доступных лабораторий с каждым поступающим студентом будет осуществляться консультантом выпускников 1-го года обучения. Предпочтения студентов будут должным образом учтены.

    Студенты могут выбрать своего научного руководителя в конце зимней четверти первого года обучения (и, таким образом, быть с этим научным руководителем весной), но все студенты должны выбрать своего научного руководителя к концу весенней четверти первого учебного года (см. Справочник по программе, Приложение А для получения дополнительной информации).

    Студенты должны начать исследования в лаборатории своего научного руководителя к летнему кварталу в конце первого учебного года (PCEUT 600, переменные кредиты).Из-за курсовой работы и исследовательских требований докторской программы большинство студентов могут обнаружить, что после занятий и в нерабочее время это лучшее и наиболее продуктивное время для их лабораторных исследований

    После успешной сдачи общего экзамена (подробности см. в Приложении A) учащиеся записываются на PCEUT 800:

    .

    .

    Обучение в условиях работы: дидактика практики

    1Обучение через работу было и остается основным процессом, посредством которого развиваются занятия, от которых зависит человеческое общество и отдельные люди.Поэтому понимание того, как люди учатся на своей работе, и потенциальное стремление улучшить это обучение важно по целому ряду личных, рабочих, общественных и социальных причин. Это может помочь людям сохранить и сохранить свою занятость, реализовать свои профессиональные цели и способствовать сохранению их рабочих мест. Это обучение также часто служит потребностям их сообществ и наций. Услуги и товары, предоставляемые этими работниками, часто необходимы для их сообществ и, в совокупности, для социального и экономического блага национальных государств.Кроме того, жизнеспособность и непрерывность этих рабочих мест также обычно основываются на возможностях их рабочей силы по мере изменения требований к работе. Тем не менее, подготовка профессиональных способностей, их дальнейшее расширение и поддержание на протяжении всей трудовой жизни традиционно осуществлялись через обстоятельства работы (Billett, 2010b). Термин «обстоятельства работы» адаптирован из «обстоятельства практики», введенного антропологом Джорданом (1989), и используется здесь для описания диапазона ситуаций, в которых и посредством которых осуществляется оплачиваемая трудовая деятельность.Иногда их называют рабочими местами, например, в магазинах, фабриках, больницах, школах, складах, парикмахерских, офисах и т. Д. Тем не менее, большая часть работы и обучения проводится за пределами этих видов рабочих мест. Например, для водителей грузовиков и таксистов их транспортные средства — это место, где они работают и учатся, как и самолеты для тех, кто их пилотирует и обслуживает пассажиров. Кроме того, есть места временной работы, такие как строительные площадки, уход за садами, уборка офисов, дома, где посещают больных и престарелых и т. д.Есть те, кто выполняет свою работу в основном в одиночку и/или, например, дома, или в аэропорту и в самолетах. Следовательно, термин «рабочее место» не полностью охватывает диапазон физических и социальных условий, в которых люди занимаются своей деятельностью: оплачиваемой работой. Также часто необходимо понимать виды обязательств, отношений и взаимодействий, которые составляют работу, и через них обучение людей. Как обсуждается ниже, трудовая деятельность и взаимодействие, в которые вовлечены люди, играют центральную роль в том, как и чему люди учатся в ходе своей работы. Следовательно, они составляют ключевые элементы дидактики для практической учебной программы и педагогики и занимают центральное место в рассмотрении индивидуальной деятельности и личной эпистемологии, которая направляет их обучение. Кроме того, рассмотрение обстоятельств учитывает тот факт, что эти действия и взаимодействия происходят в определенные моменты времени и в ответ на конкретные запросы, потребности или проблемы. Таким образом, считается, что термин «обстоятельства работы» включает в себя физические и социальные обстоятельства, в которых реализуется профессиональная практика, виды деятельности и взаимодействий, которые происходят, а также размер времени и социальные императивы, которые определяют, как они реализуются. .Более того, эти обстоятельства и сопутствующие им действия и взаимодействия имеют центральное значение для обучения, необходимого для реализации вышеупомянутых целей, даже несмотря на то, что важность этого обучения не всегда осознается в эпоху школьного обучения. Следовательно, по этим причинам важно, чтобы процессы обучения на практике были более полно поняты, включая определение того, как опыт работы в условиях работы может быть эффективно использован для обеспечения того обучения, которого хотят работники, а также требуют рабочие места и национальное благополучие.

    2 Следовательно, основное внимание здесь уделяется рассмотрению дидактики практики: что может составлять учебная программа, педагогика и личные эпистемологии для обстоятельств работы. Помимо важных императивов, касающихся улучшения опыта обучения в условиях практики, есть и другие, более всеобъемлющие концептуальные проблемы. Выявление того, как целенаправленная деятельность и взаимодействие способствуют обучению посредством практики, также предлагает средства, с помощью которых можно более полно понять процесс человеческого обучения и развития.Освобожденный от ограничений обучения через практику, связанную с образовательными положениями, к процессу того, что составляет человеческое обучение, можно подойти таким образом, который более типично фиксирует, как эти процессы протекают.

    3При изложении своих доводов эта статья построена следующим образом. Во-первых, после этого введения обсуждается важность переосмысления обучения через практику в эпоху массового образования. Он определяет набор из четырех предпосылок, почему пора пересмотреть обучение в условиях работы.Затем, во-вторых, выдвигаются и обсуждаются две основополагающие концепции: 1) совокупность культурных, социальных и ситуационных факторов, формирующих рабочую практику, и 2) взаимозависимость между этими и личными факторами, формирующими процесс обучения через работу. В первом излагаются исторически обусловленные, культурно сформированные и ситуационно проявляющиеся факторы, составляющие характер и требования профессиональной практики. Тем не менее, чтобы понять разыгрывание работы, ее обучение, переделку и трансформацию, необходимо также выяснить, как человеческие агенты (т.е. те, кто работает) занимаются этими практиками и используют их, а также учатся при этом.

    4 В-третьих, в качестве процессуальных основ дидактики практики разрабатываются элементы практической учебной программы и педагогики, а также личные эпистемологии рабочих. Рассмотрение и концептуализация дидактики здесь обязательно широки и не ограничены подходами, нормами и практиками, имеющими место в условиях школьного обучения (т.е. учебных заведений). Вместо этого акцент здесь делается на поощрении обучения, основанного на организации опыта, обусловленного обстоятельствами работы, обогащении этого опыта и его вовлеченности учащимися.Это включает в себя виды и организацию опыта, именуемые здесь учебными практиками, обогащение этого опыта другими или отдельными видами деятельности, именуемые здесь педагогическими практиками, а также действия тех, кто позиционируется как учащиеся, здесь как личное действие и эпистемологии. Таким образом, хотя обычно дидактика рассматривается как прямое обучение для содействия обучению, здесь концептуализация гораздо шире и включает в себя опыт, предоставляемый людям, и то, как они решают с ним взаимодействовать.

    Образование в самом широком смысле является средством социальной непрерывности жизни (Дьюи, 1916: 2)

    • 1 Как отметил рецензент, ситуация во Франции была иной, чем в Англии и содружестве (. ..)

    5Важно, во-первых, напомнить тем из нас, кто живет в обществах со всеобщим обязательным школьным образованием и где третичное и высшее образование становится все более нормой (т.е. в эпоху школьного обучения), что большая часть обучения профессиональным занятиям в человечестве происходила и до сих пор продолжает происходить в условиях работы. Наличие учреждений, в которых основное внимание уделяется обучению (например, школ, колледжей, университетов и т. д.), является относительно недавним явлением в истории человечества, и массовое участие в таких учреждениях действительно появилось совсем недавно. На протяжении всей истории человечества и, казалось бы, довольно одинаковыми способами вплоть до нынешней эпохи школьного образования в Европе (Greinhart, 2002), греческой Греции (Lodge, 1947), Месопотамии (Finch & Crunkilton, 1992), Центральной Азии (Bennett, 1938), Китае. (Barbieri-Low, 2007) и, вероятно, где-то еще, изучение профессий, обеспечивающих пищу, кров, защиту, человеческий уход, культурные занятия и средства защиты сообществ от физических и социальных угроз, возникло в силу производственных обстоятельств (Billett, 2010b)1. Кроме того, инновации, разработки и усовершенствования этих профессий в значительной степени возникли и все еще возникают благодаря этим обстоятельствам (Jordan, 2011). Таким образом, процессы и результаты участия в работе распространяются не только на обучение отдельных лиц, но и на переделку и трансформацию этих профессиональных практик, поскольку работники и их рабочие места столкнулись с требованиями непрерывности, технических инноваций и человеческого изобретения. Это обучение и эти инновации в значительной степени возникли благодаря участию в профессиональной деятельности, попыткам достижения профессиональных целей, а также благодаря наблюдению, слушанию и имитации (или мимесису) и прямому руководству со стороны более опытных знакомых (Gimpel, 1961; Jordan, 2011; Pelissier, 1991). ; Рогофф, 1990).Следовательно, ключевым средством, с помощью которого человечество до сих пор поддерживалось и закрепляло свои достижения, было обучение в условиях профессиональной практики.

    6Однако рассмотрение обучения через работу — это нечто большее, чем просто историческое любопытство к тому, что происходило до эры школьного образования. Актуально и актуально сегодня. В наше время подавляющее большинство обучения в течение трудовой жизни людей, по-видимому, обеспечивается аналогичным образом.То есть, независимо от того, сосредоточено ли оно на первоначальном занятии профессией, дальнейшем развитии этих профессиональных способностей (Billett, 2001b) или сохранении возможности трудоустройства на протяжении всей трудовой жизни (Billett, Dymock, Martin, & Johnson, 2009; Patrickson & Ranzijn, 2004), это обучение возникает через работу. — связанных действий и взаимодействий. Важно отметить, что нет разделения или категорического различия между работой и обучением (Lave, 1993; Rogoff & Lave, 1984). Обучение происходит постоянно в ходе повседневной трудовой деятельности и на протяжении всей трудовой жизни людей.Тем не менее, в наше время, по крайней мере, некоторые знания, необходимые для работы, теперь более требовательны и глубоки, чем в прежние времена, учитывая частоту и степень изменений этих требований (Барли и Орр, 1997; Мартин и Скрибнер, 1991; Зубофф, 1988). Это утверждение предполагает, что некоторые методы поддержки обучения из прежних времен могут быть уже неадекватными и что теперь могут потребоваться другие стратегии или подходы. Таким образом, необходимо лучше понять, как люди эффективно учатся в условиях работы в наше время и как продолжают меняться требования к работе и участию в трудовой деятельности.Короче говоря, нам нужна осознанная дидактика практики.

    7 По крайней мере, четыре императива в настоящее время вызывают необходимость информированного описания этой дидактики. Во-первых, развитие эффективного профессионального потенциала крайне важно для удовлетворения личных и общественных потребностей. Обществу нужны хорошо подготовленные работники, способные компетентно выполнять свои обязанности для удовлетворения конкретных, но постоянно меняющихся потребностей в обслуживании и производстве своих сообществ и наций.Нам нужны работники, способные эффективно выращивать, транспортировать, безопасно и гигиенично готовить пищу, надежно возводить здания, в которых мы живем, в которых мы отдыхаем и работаем, конструировать и обслуживать средства для передвижения по дорогам, воде или воздуху, а также товары и услуги, в которых мы нуждаемся, поддержание нашего здоровья и вмешательство, когда мы больны, обучение детей и взрослых и удовлетворение наших культурных и эстетических потребностей, и это лишь некоторые из них. Кроме того, адекватная квалификация важна для личного и профессионального благополучия людей, уровня и качества их трудовой жизни: достижения их призвания и обеспечения возможности трудоустройства (Billett, 2011).Эта способность к трудоустройству включает в себя способность обеспечить оплачиваемую работу; добиться успеха в этой работе и обеспечить уровень вознаграждения, отвечающий их потребностям. Проще говоря, развитие эффективного профессионального потенциала является чрезвычайно важным общественным и личным проектом. Тем не менее, опыт только в учебных заведениях все чаще рассматривается как неспособный обеспечить эффективную подготовку к этим профессиональным способностям. Поскольку условия школьного обучения (т. е. школы, колледжи и университеты) отличаются от условий работы, знания, полученные в результате деятельности и взаимодействия посредством этого опыта, могут быть не всегда применимы к условиям работы (Raizen, 1991; Resnick, 1987).Определенные виды когнитивного наследия (например, обучения) возникают в результате определенных видов деятельности (Rogoff & Lave, 1984). Следовательно, те переживания, которые являются заменой или недостоверными версиями того, что должно быть пережито и необходимо в рабочих обстоятельствах, могут не развивать способности, необходимые для выполнения работы. Следовательно, во многих странах опыт работы в настоящее время предоставляется студентам профессиональных и высших учебных заведений с ожиданием того, что этот опыт будет эффективным для обеспечения результатов обучения, необходимых выпускникам для плавного перехода к работе (Eames & Coll, 2010).Способность добиваться таких результатов с их помощью чрезвычайно важна, а опыт работы в рабочих условиях является важным компонентом развития способностей, необходимых для эффективной профессиональной деятельности.

    8Во-вторых, работники должны продолжать учиться на протяжении всей своей трудовой жизни. В наше время возможность трудоустройства при продлении трудовой жизни (т. е. обучение на протяжении всей жизни) требует непрерывного обучения для удовлетворения меняющихся требований к профессиональной деятельности. Поскольку каждая рабочая ситуация, вероятно, требует определенного набора профессиональных и рабочих способностей (Billett, 2001a), эти требования, возможно, необходимо понять и использовать таким образом, чтобы способствовать их обучению (т.е. в конкретных условиях работы и через них). Более того, по мере того, как люди работают дольше, объем и объем обучения на протяжении всей их трудовой жизни пропорционально увеличиваются (Tikkanen, Lahn, Ward, & Lyng, 2002). Цели этого обучения на протяжении всей жизни включают в себя для многих работников изучение совершенно новых профессий и, возможно, более одного раза в течение трудовой жизни.Действительно, концепция обучения на протяжении всей жизни была адаптирована глобальными агентствами для решения этой проблемы (OECD, 2006). Как сообщают сотрудники в возрасте старше 45 лет, опыт обучения на рабочем месте предлагает доступ к видам деятельности и взаимодействиям, которые могут помочь большей части обучения, необходимого для этой возможности трудоустройства (Dymock, Billett, Martin, & Johnson, 2009). Учитывая, что условия работы отдельных людей предоставляют возможности для такого обучения, нам нужно знать, как его лучше всего реализовать.

    9В-третьих, обучение через работу имеет как сильные стороны, так и ограничения.Следовательно, нам необходимо более полно понять и информировать о том, как можно сделать обучение в этих обстоятельствах эффективным. Например, аутентичный опыт работы способствует обучению профессиональной практике путем вовлечения людей в выполнение задач, наблюдения и прямого руководства со стороны более опытных работников (Billett, 1994, 2001b; Eraut, 2007; Filliettaz, 2010; Marsick & Watkins, 1990). Тем не менее, как будет показано ниже, существуют ограничения эффективности этого опыта (Billett, 2001b, 2001c; Marsick, 1988), не в последнюю очередь обусловленные обстоятельствами самой рабочей практики (Darrah, 1996) или практикой работы. сообщества (Somerville & Abrahamsson, 2003).Проблемы обучения в напряженной рабочей среде, лихорадочные, дифференцированные, динамичные и непредсказуемые рабочие условия, а также обеспечение доступа к знаниям, недоступным на рабочем месте, — это лишь некоторые из обстоятельств современной работы, которые могут ограничивать возможности для обучения. Тем не менее, эти условия работы также необходимо понять и изучить, поскольку они отражают требования к работе, о которых людям необходимо будет сначала узнать, а затем развивать свои профессиональные способности, чтобы соответствовать им.

    10В-четвертых, теоретические и эмпирические основы для понимания и развития обучения на практике остаются недостаточно развитыми. Педагогическая наука сама по себе является относительно новой дисциплиной и изо всех сил пытается адекватно объяснить, как организация, поддержка и реализация обучения в образовательных учреждениях, которые существуют исключительно для поощрения обучения учащихся (например, школьное образование, высшее образование и т. д.), могут быть наилучшим образом реализованы. Например, возможно, самой главной заботой образовательных учреждений является способность передавать знания, полученные в них, в обстоятельства, в которых эти знания будут применяться (Lobato, 2006).Однако это не так важно при обучении посредством участия в рабочей деятельности, когда применение и обучение происходят одновременно. Следовательно, проблемы и императивы сильно отличаются от рабочих мест, где обучение происходит как часть другой практики (например, выполнение трудовой деятельности), но не является его основным направлением. Более того, образовательный дискурс отдает предпочтение определенным видам обучения, связанным с этими институтами и их императивами. Декларативные формы знания, те, которые вы можете указать (напр.грамм. предложения, факты, концепции) привилегированы процессами и практиками этих институтов (Prawat, 1989). Тем не менее, требования к производительности труда подчеркивают процедурные и диспозиционные аспекты обучения, такие как тактильные качества (например, осязание), способность работать с другими для достижения коллективных целей (Sinclair, 1997). Однако педагогическая наука предлагает концепции (например, учебная программа, педагогика, личная эпистемология), которые полезны для описания и рассмотрения обучения в условиях работы.

    11 Итак, по этим четырем группам причин, изложенных выше, теперь требуется более информированное понимание природы обучения в условиях работы. Это альтернативное понимание включает в себя рассмотрение средств, с помощью которых это обучение продвигается в этих обстоятельствах, различных видов результатов, которые должны возникнуть, и того, как лучше всего это обучение может быть реализовано. Поэтому в следующих двух разделах, во-первых, обсуждается ряд социокультурных факторов, влияющих на работу и участие в трудовой деятельности и взаимодействиях.Затем следует отчет о том, как обучение возникает через реляционный и взаимозависимый процесс вовлечения людей.

    12 Учитывая, что обучение и работа сопутствуют друг другу и зависят от применения профессиональных практик, необходимо понимать форму и динамику этих практик. Действительно, их меняющаяся форма, статус и организация формируют то, как сосуществуют участие и обучение через работу. Профессии — это культурные артефакты, которые возникают из-за человеческих и социальных потребностей и существуют, потому что они отвечают или решают определенные социальные цели (Billett, 2011). Некоторые занятия существовали на протяжении всей истории человечества и, вероятно, будут продолжать существовать. Как уже отмечалось, потребность в основных человеческих потребностях (например, в еде круглый год, постоянном уходе за здоровьем, личных потребностях, юридических вопросах, управлении финансами), а также в тех, которые связаны с нашим благополучием (например, в одежде, прическе, транспорте), означает, что профессии удовлетворение этих потребностей, вероятно, будет существовать до тех пор, пока существует человечество. Тем не менее, даже эти устойчивые профессиональные практики подвержены трансформации по мере того, как меняются социальные и социальные императивы, а также изменяются понимания и технологии.Следовательно, например, нехватка врачей в некоторых странах приводит к расширению роли других практикующих врачей, работа строителей развивалась по мере изменения технологий, методов строительства и правил, как, например, в случае с полиграфистами, часовщиками. Нет ничего нового в трансформации профессий, отражающих общественные потребности. Действительно, на протяжении всей истории человечества некоторые профессии возникали для удовлетворения определенных потребностей, а затем исчезали или имели лишь устойчивый статус (например,грамм. флетчер, модистка, гончар, кузнец, каменщик, бондарь, мельник и т. д.) и заменяются профессиями, которые удовлетворяют возникающие социальные потребности (например, специалисты по программному обеспечению, фельдшеры, пилоты, преподаватели). Кроме того, профессии позиционируются по-разному в разных обществах. Таким образом, во многих странах сестринское дело и акушерство рассматриваются как парапрофессиональная профессия, достойная университетского образования, в то время как в других эти профессии пользуются меньшим уважением и статусом и считаются недостойными университетского образования.

    13Однако, помимо удовлетворения конкретных человеческих потребностей, профессии также формируются и трансформируются в результате развития общества, включая их историю, технологии и численность населения. Например, организация труда и концепция квалифицированных рабочих отчетливо развивались в западной и китайской традициях, возможно, на основе различий в населении. Квалифицированным ремесленникам в Европе требовалось множество навыков для выполнения всех задач, требуемых от рабочих в их местах с относительно небольшим населением (Deissinger, 2002).Тем не менее, в имперском Китае население было настолько большим, что потребность в массовом производстве продукции возникла гораздо раньше, чем в Европе, и была реализована с помощью команд рабочих, работающих вместе и вносящих вклад в свой определенный набор мощностей (Barbieri-Low, 2007; Ebrey, 1996), а не через одиночных ремесленников, изготавливающих весь артефакт целиком, как в Европе. Действительно, массовое население и раннее развитие металлообработки, фарфора, печати, деревообработки и лакировки в императорском Китае основывались на модульных формах строительства, производства и даже письма (Ledderose, 2000), которые существовали только в западных странах в самые недавнее время и привело к различным предпосылкам в профессиях и профессиональной практике. Таким образом, занятия, которыми занимаются люди, вероятно, возникают из-за социальных потребностей, проявляются в определенных культурных контекстах, имеют положение и средства участия, которые часто обусловлены обществом (Billett, 2011). Более того, эти факторы напрямую формируют или даже регулируют доступ к этому опыту. Легитимность и статус профессий связаны с их предполагаемой важностью и потенциальными последствиями для сообщества или отдельных лиц, а также со степенью их кодификации и регулирования. Помимо непосредственных опасностей, которые могут принести начинающие пилоты, строители, врачи, бухгалтеры, существуют также опасения по поводу тех, кто обучает детей, ухаживает за больными, ухаживает за престарелыми и инвалидами и т. д.Таким образом, не все профессиональные практики в равной степени доступны для изучения и изучения, т. е. доступны. В частности, профессии, которые упорядочены иерархически (например, здравоохранение, военные), или разграничены историческими подразделениями (например, ремесла), или занимаются потенциально опасными видами деятельности (например, электромонтажные работы, пилоты авиакомпаний), имеют регулируемый доступ. Проще говоря, возможность получить доступ к практике и участвовать в ней, участвовать в мероприятиях и взаимодействиях, связанных с родом занятий, опосредует возможности для людей узнать об этой практике.Например, обучение ремеслу во многих странах требует трудоустройства в качестве ученика. Те, кто не может найти такую ​​работу, не могут научиться ремеслу, независимо от их интереса и потенциала стать хорошим торговцем. В некоторых странах, эпохах и ситуациях ученичество проводилось в семье или общине (Aldrich, 1999). Здесь ученичество ограничено членами определенного сообщества для поддержания традиционных практик (Singleton, 1989) или для реагирования на местные императивы обеспечения эффективного трудоустройства и подготовки молодых людей (Aldrich, 1999).Таким образом, доступ к возможностям для обучения может быть ограничен социальными и ситуационными факторами. В конечном счете, эта доступность также определяется колеблющимся общественным спросом на профессию и любыми ограничениями, связанными с доступом к ней и участием в ней.

    14 Тем не менее, помимо проявления профессий в конкретной стране или регионе и эпохе, важно то, как они реализуются на конкретном рабочем месте в конкретный момент времени: обстоятельства работы. Таковы разнообразные ситуационные требования, виды предпринимаемой деятельности и императивы конкретных обстоятельств, что они представляют собой проявление профессиональной практики и то, что составляет требования к ее выполнению.Более того, именно в этих условиях работа и обучение происходят одновременно. Например, было обнаружено, что практика парикмахерского искусства в четырех разных парикмахерских в разных местах весьма ситуационно различается с точки зрения целей, круга деятельности, практики на рабочем месте, клиентуры, местоположения и взаимодействия между сотрудниками и между клиентами (Billett, 2001а). Из-за этих ситуативных требований к производительности способности конкретного парикмахера не могут быть легко адаптированы для практики в другом салоне. Хотя все эти практикующие специалисты могут выполнять процедуры, требуемые от парикмахеров (например, стрижка, придание формы, окрашивание волос), обычно понимают правила практики (т. служебных профессий существовали глубокие различия, которые не позволяли добиться успеха, просто меняя место работы. В одном салоне парикмахеры должны были хорошо знать истории жизни и семьи своих клиентов, потому что общение и социальная активность были частью парикмахерской задачи.Многие клиенты были одинокими старыми вдовами, которые приходили как для компании, так и для встречи с друзьями, чьи встречи были назначены на одно и то же время. Следовательно, не зная личных историй клиентов, их парикмахер не может достичь целей, связанных с этой социальной близостью, потому что у них не будет надлежащего фамильярности.

    15 Итак, то, что составляет области трудовой деятельности, не ограничивается применением канонических профессиональных знаний. Существует комплекс ситуационных факторов, определяющих требования к работоспособности в условиях работы. Эти обстоятельства являются теми, в которых применяется профессиональная практика, будут оцениваться суждения, сделанные в отношении производительности. Что представляет собой опыт, так это способность достаточно успешно решать нестандартные специфические проблемы в области деятельности (Chi, Glaser, & Farr, 1982; Ericsson & Lehmann, 1996). Тем не менее, этот опыт основан на глубоком знании области деятельности, в которой происходит решение проблем. Следовательно, способность быть экспертом-практиком, скорее всего, будет весьма ситуативной и возникает в результате участия в этих обстоятельствах (Billett, 2001a).Таким образом, обстоятельства работы играют центральную роль в ее разыгрывании, переделке и преобразовании, а также в изучении ее и для нее. Важным моментом для понимания обучения через практику является то, что конкретные виды деятельности и взаимодействия составляют то, с чем сталкиваются люди и на чем они учатся. Как будет показано ниже, организация опыта, на котором люди учатся, — учебная программа практики — предоставляющая возможность наблюдать, слушать и практиковаться, формируется этими ситуационными факторами. Таким образом, конкретное обстоятельство работы является не просто набором социальных обстоятельств, оно имеет центральное значение для опыта, предоставляемого людям для участия и обучения на практике, поскольку эти два процесса происходят одновременно. Это включает в себя, кому разрешено участвовать в нем, какие виды деятельности и взаимодействия разрешены и по каким причинам, а также виды руководства со стороны более опытных коллег: например, практики участия на рабочем месте (Billett, 2004; Billett, Barker, и Хернон-Тиннинг, 2004 г.).

    16 В целом, организация этого опыта и способность получить доступ и изучить профессию и выйти за рамки того, как конкретные обстоятельства формируются набором культурных, социальных и ситуационных факторов, которые составляют условия работы. То, как эти факторы используются теми людьми, которые работают и учатся, является ключевой предпосылкой для обучения на практике. Следовательно, в следующем разделе разрабатываются процессы обучения посредством занятий и для занятий в условиях работы.

    17 Учитывая сказанное выше о совместном происхождении работы и обучения, понимание обучения через работу требует учета вклада социальных и физических обстоятельств, в которых происходит их работа и где люди участвуют в ней, а также отношений между этими двумя вкладами. Это обучение предлагается как взаимозависимое между людьми, которые участвуют в качестве учащихся, рабочих и практиков в рабочих обстоятельствах и реализуют, переделывают и трансформируют эту практику и извлекают из нее уроки, с одной стороны, и социальные и физические обстоятельства, составляющие эти обстоятельства. с другой (Биллетт, 2003).Вместо того, чтобы предлагать их как дуализмы между этими личными и институциональными факторами, они рассматриваются как двойственности, которые взаимозависимы, хотя и в отношениях. Чтобы быть точным, институциональные факты (Searle, 1995), такие как профессиональные практики, нуждаются в человеческих агентах, чтобы принимать, переделывать и трансформировать их по мере изменения требований. Тем не менее, в то же время люди нуждаются в этих практиках для удовлетворения своих экономических и социальных потребностей, хотя и разными способами. Таким образом, они взаимозависимы. Более того, чтобы предотвратить легкую и бесполезную критику, личное здесь рассматривается как воплощение социального.Это то, что составляет индивидов, их самоощущение, субъективность, способности и интенциональности возникают из их социально сформированных личных историй или онтогений (Billett & Pavlova, 2005; Cavanagh, 2008; Fenwick, 1998). Эти онтогении основаны на том, что в течение всей жизни они участвуют в социальном вкладе, включающем их онтогенетическое развитие, которое возникает благодаря многочисленным и непрерывным взаимодействиям людей с социальным и физическим миром, что составляет их ежеминутное обучение (т.е. микрогенетическое развитие или микрогенезы). Следовательно, то, как индивиды взаимодействуют с трудовыми обстоятельствами, формируется личностно уникальными социально оформленными (т. Это переживание опосредуется тем, что Валсинер (например, Valsiner, 1998; Valsiner & van der Veer, 2000) называет когнитивным опытом индивидов: как индивиды истолковывают и конструируют опыт. Относительные измерения этой взаимозависимости — это отношения между институциональными и личностными фактами, составляющие непрерывный процесс уникальных социально сформированных индивидов, вовлеченных в то, что они испытывают, разыгрывая, переделывая и трансформируя свою деятельность в определенном наборе обстоятельств.В значительной степени понимание обучения посредством социально обусловленных практик (например, работы) возникло из антропологических отчетов. Антропологи обеспокоены тем, как культурные практики формируются, разыгрываются и трансформируются, а также усваиваются теми, кто их практикует. которые поддерживают эти виды обучения (Гуди, 1982; Джордан, 1989; Пелисье, 1991; Скрибнер, 1985).Например, они отметили, что процессы наблюдения, слушания и имитации/практики занимают центральное место в том, как новички участвуют и учатся в таких практиках. Некоторые антропологи также пытались понять, как этот опыт на самом деле приводит к человеческим процессам изучения этих практик. Они отмечают необходимость выйти за рамки наблюдаемых индивидуальных или культурных, социальных и институциональных целей и практик. Вместо этого необходимо также понимать внутренние процессы того, как люди приходят к обучению под кожей, участвуя в мероприятиях и взаимодействиях в культурной среде.

    18 Полезная концепция, вытекающая из социокультурной теории Выготского, заключается в том, что процессы обучения посредством практики могут быть описаны как интерпсихологические — между человеком и миром за его пределами — ведущие к интрапсихологическим результатам (т. лица). Когда люди занимаются социально ориентированной целенаправленной деятельностью, а не выполнением этой задачи, возникает наследие (то есть обучение), которое возникает в результате выполнения этих действий.Таким образом, социальный вклад воплощается в когнитивном опыте людей и становится его частью. Или, как предполагается в антропологическом отчете, деятельность людей структурирует их познание (Rogoff & Lave, 1984). Тем не менее, чтобы понять этот процесс обучения, необходимо учитывать конкретные интерпсихологические процессы, которые происходят, когда люди учатся в условиях практики, а также те, которые включают в себя интрапсихологические процессы, посредством которых люди интерпретируют и конструируют свое обучение.То есть нам нужно знать, как люди обрабатывают то, что переживается в обществе.

    19Другой важной причиной для акцентирования внимания на интрапсихологических процессах является необходимость учета непропозициональных форм знания и познания. Помимо сосредоточения внимания на декларативных знаниях (т. е. фактах, концепциях, предложениях, которые могут быть записаны или изложены), также необходимо учитывать знания в формах действия как тела, так и разума. Рабочие задачи включают участие в преднамеренных целенаправленных действиях, требующих концептуализации, использования процедур и вовлечения тела в обеспечение тех результатов, которые являются самими процессами расширения того, что мы знаем (т. е. учить). Тем не менее, описания этих видов деятельности часто чересчур декларативны (Lakoff & Johnson, 1999), что является критикой образовательных положений и причиной того, что многое из того, что в них изучается, неприменимо к обстоятельствам, выходящим за их пределы. Как предположил Райл (1949), ключевые качества недекларативного обучения включают большую часть того, что люди используют и вовлекают, участвуя в целенаправленной деятельности, такой как оплачиваемая работа. Эти недекларативные элементы, наряду с декларативными элементами, включают в себя процедуры и предрасположенности, которые люди используют, чтобы делать что-то и способами, имеющими решающее значение для их обучения (Lakoff & Johnson, 1999).Действительно, для эффективного выполнения задач требуется возможность многократно их отрепетировать. Пытаясь аппроксимировать задачи, которые наблюдались и/или моделировались другими, а также благодаря возможности повторить и улучшить нашу работу с помощью этих аппроксимаций смоделированной или наблюдаемой задачи (Gott, 1989), мы учимся выполнять эти задачи. Этот процесс включает в себя изучение процедур, которые становятся процедурными и происходят способами, которые не являются стабильными, как в случае с выполнением этих задач (Anderson, 1982; Sun, Merrill, & Peterson, 2001).Следовательно, возможность наблюдать и участвовать в выполнении этих действий и в обстоятельствах, когда их применимость может контролироваться и оцениваться учащимися и другими, имеет центральное значение для обучения посредством все более зрелых приближений смоделированных задач. Именно эти возможности могут быть отличительным качеством обучения через участие в трудовой деятельности. Действительно, антропологические исследования постоянно предполагают, что большая часть обучения вне школы происходит именно таким образом (Jordan, 1989; Lave, 1990; Pelissier, 1991), и это подтверждается более поздними отчетами (Jordan, 2011; Marchand, 2008). .

    20 Действительно, последовательная точка зрения, вытекающая из приведенных выше антропологических и других описаний, заключается в том, что наблюдение, слушание и имитация составляют наиболее распространенные и важные дидактические практики в рабочих условиях. Тем не менее, такая модель дидактики в значительной степени основывается на учащихся и их способности наблюдать, имитировать, а затем оттачивать свои действия. Как уже отмечалось, большая часть этих мощностей связана с развитием мощностей, которые не могут быть объявлены. Даосский философ Чжуан-цзы (369-286 до н.э.) использовал притчу о колесном мастере, чтобы описать силу этой лично разработанной и недекларативной формы знания, такой как тактильные способности, над тем, что можно найти в книгах и узнать через них (т.е. пропозициональное знание).

    Я смотрю на вещи с точки зрения моей собственной работы. Когда я долблю колесом, если я двигаюсь медленно, долото скользит и не остается на месте; если я тороплюсь, он заклинивает и не двигается должным образом. Когда он либо слишком медленный, либо слишком быстрый, я чувствую его рукой и откликаюсь на него всем своим сердцем. Мой рот не может описать это словами, но что-то в этом есть. Я не могу научить этому своего сына, и мой сын не может научиться этому у меня. Итак, я прожил семьдесят лет, старея, долбя колеса.Люди древности умирали, обладая тем, что они не могли передать. Отсюда следует, что то, что вы читаете, — их отбросы». (цитируется по (Ebrey, 1996): 49)

    21 Тем не менее, в то время как эта виньетка подчеркивает виды знаний или знаний, необходимых для многих видов профессиональной деятельности, и напоминает о неявных и тактильных качествах, которым необходимо научиться, это не исключает возможности помощи в их обучении со стороны более опытного партнера. .Действительно, некоторые предполагают, что наблюдения и подражания недостаточно, и что для развития способностей выполнять определенные задачи также необходимы инструкции и руководство. Gowlland (2011) и (1989) отмечают важность прямого руководства и обучения в развитии навыков, связанных с производством гончарных изделий и фарфора. Они сообщают, как вмешивается опытный рабочий или мастер-гончар, и даже держат новичков за руки, чтобы помочь им достичь требуемых форм. Возложение рук мастера на руки новичков обеспечивает форму демонстрации, близкого руководства, а также стремится помочь развитию формы знания, которой нельзя научить: тактильного качества — чувства осязания. Достижение тактильных способностей, которое является центральным для многих форм ремесел и человеческих услуг (например, акушерок, врачей, физиотерапевтов и массажистов), часто рассматривается как нечто, чему нельзя научить. Этому нужно научиться. Тем не менее, дело здесь в том, что такое обучение может осуществляться с помощью других (например,грамм. Gowlland, 2011 и Singleton, 1989) предлагают, хотя и с использованием педагогических практик, которые целенаправленны и подходят для условий работы.

    22 В целом, выше было высказано предположение, что в совокупности вклад как внешнего мира за пределами индивидуумов, так и их способностей и процессов является центральным для получения большей части знаний, необходимых для работы. В самом деле, учитывая все вышеизложенное, кажется уместным перейти к изложению того, что представляет собой дидактика практики, как к средству как зафиксировать, так и развить предыдущее обсуждение.

    23 В этом разделе излагаются некоторые основы того, что составляет дидактику практики. Такая дидактика должна основываться на соображениях обучения в рабочих условиях и в них, а не на соображениях образовательных учреждений. Как уже отмечалось, ключевое различие между обучением в условиях работы и образовательными учреждениями заключается в том, что в первых обучение и работа, составляющие основные цели среды, происходят одновременно.Следовательно, возможности для обучения и способы вовлечения формируются требованиями и ситуационными факторами, в которых они действуют: обстоятельствами работы. Тем не менее, было бы неточным, бесполезным и неверным рассматривать эти обстоятельства как неформальные, специальные или неформальные, поскольку они структурированы этими требованиями, обеспечивают доступ к обучению посредством соответствующего опыта и могут привести к адаптируемым результатам (Billett, 2002). Кроме того, могут быть преднамеренные усилия по поощрению и поддержке обучения в этих условиях работы, которые увеличивают вклад повседневной трудовой деятельности и взаимодействий, которые происходят свободно. Следовательно, в качестве средства перехода к описанию того, что составляет здесь эти основы, рассмотрение учебного плана, педагогических и эпистемологических практик, которые составляют дидактику практики, выдвигаются в терминах как повседневных, так и интенциональных практик. Принято считать, что эти два способа описания дидактики частично совпадают. Тем не менее, они также обеспечивают основу для рассмотрения того, как происходит разыгрывание, могут быть оценены и потенциально улучшены.Это различие также определяется в рамках антропологических исследований культурно обусловленных практик, которые определяют, что определенные практики изучаются посредством участия в повседневной деятельности и жизни (Marchand, 2008; Rogoff, 1995), и тех, которые связаны с преднамеренным и организованным опытом обучения (Bunn, 1999; Gowlland, 2011; Rogoff, 1995; Singleton, 1989), и на этих основаниях обсуждаются здесь.

    24 Большая часть обучения, необходимого для эффективной рабочей практики, может быть получена в результате обычного или повседневного участия в рабочей деятельности и взаимодействиях, как отмечалось выше. По аналогии с антропологическими отчетами исследования индивидуального обучения в условиях работы на основе социально-когнитивных традиций показали, что работники сообщают о вкладе в свое обучение через работу, включающем: i) участие в трудовой деятельности, ii) доступ к прямому и косвенному руководство и iii) возможности для практики (Billett, 2001b). Эти исследования показали, что, во-первых, обстоятельства работы обеспечивали доступ к подлинной целенаправленной трудовой деятельности и взаимодействиям, в которых участвовали работники разного профиля и из которых они учились.Эти социальные и физические условия предоставили вклад, который обеспечивает доступ к артефактам, информированным собеседникам и ситуативно уместным целям для достижения и мониторинга производительности. Эти виды деятельности относятся к типу, который, вероятно, основывает познание (Barsalou, 2008) и приводит к тому, что обучение обеспечивает многие способности, необходимые для работы в этой среде, поскольку личное наследие (т. е. обучение) формируется действиями и взаимодействиями. которые являются продуктом этих социальных форм и практик.Проще говоря, данные постоянно свидетельствовали о том, что работа и обучение происходили одновременно и определялись тем, что было предоставлено работникам, и тем, как они решили использовать то, что им было предоставлено.

    25 Во-вторых, такое участие также дает доступ к пониманию косвенных требований к производительности, включая практику рабочего сообщества (Gherardi, 2009), на которой основана эта производительность. Более того, эти аутентичные обстоятельства также помогают (т.е. обучение) защищены. Это посредничество включает в себя примеры выполненных или наполовину выполненных задач, которые становятся моделями и целями для информирования и предоставляют людям основу для модерации их собственных действий. При этом они предоставляют формы отдаленного или косвенного руководства, которые помогают обучению посредством процессов наблюдения и имитации. Это косвенное руководство также иногда дополняется более прямым руководством со стороны более опытных коллег, которые могут помочь в межличностном обучении, когда одних открытий недостаточно (Billett, 2000; Brown & Palinscar, 1989; Rogoff, 1995).Предоставляемые возможности повторять и репетировать рабочие задачи также помогают в процессе процедурной и концептуальной разработки. Такая репетиция также порождает отточенные процедуры (Anderson, 1982) и закрепляет концептуальные ассоциации и связи (Roth & Roychoudhury, 1993). Следовательно, поскольку такие возможности часто предоставляются в рабочих условиях; они полезны для поддержки методов обучения, источником которых являются условия работы.

    26 В-третьих, устойчивость знания — степень, в которой оно может быть впоследствии использовано, — основывается на его чувствительном обосновании в ситуациях, на которые следует спроецировать.То есть ситуационные факторы формируют требования к производительности, которые невозможно понять или эффективно отреагировать, не зная и не испытав эти требования (Billett, 2001a). Богатство этого опыта также помогает процессу обоснования познания и тому, как люди обрабатывают то, что они испытывают (Barsalou, 2008). Поскольку людям необходимо знать ситуационно-специфические требования, способность понимать и отслеживать, как их приближение к задачам на рабочем месте может реализовать эти цели, поддерживает этот вид обучения (Billett, 2001c), поскольку они должны быть испытаны и выучился и, вероятно, не может быть обучен.В-четвертых, эти аутентичные действия, как сообщается, очень увлекательны и заслуживают усилий работников всех видов и секторов, поскольку они связаны с действиями, которые учащиеся хотят выполнять эффективно (Billett 2001a). Благодаря таким взаимодействиям, скорее всего, возникнет эффективное (т. е. хорошо обоснованное, скомпилированное, связанное) обучение. Никакое количество побуждающих качеств или поддержки не создаст эффективную учебную среду, если люди не решат прилагать усилия к тому, что им предоставляется.

    27Короче говоря, косвенное руководство, такое как наблюдение и возможность практиковаться (т. е. подражать и участвовать во все более зрелых приближениях), обеспечивает доступ к тем целям, которые необходимы учащимся для направления своих усилий. Вовлеченность в целенаправленную деятельность и взаимодействие в рабочих условиях обеспечивают основу для вовлечения и изучения того, как происходит рабочая деятельность. Они также могут служить средством, с помощью которого развивается понимание, а приближения к процедурной компетентности могут улучшаться, уточняться и оттачиваться (Sun, et al., 2001). Это концептуальное и процедурное развитие также поддерживается взаимодействием с другими и более опытными коллегами, которые могут помочь учащимся развить знания, которые они не получат только путем открытия. Как уже отмечалось, знания, которые необходимо усвоить, возникают в истории и культуре и проявляются в конкретных обстоятельствах (например, в условиях работы), а не внутри человека, который должен получить доступ и изучить знания, необходимые им для эффективной работы. Также бесполезно и ненужно для отдельных лиц заново изобретать знания, которые развивались с течением времени и уточнялись и оттачивались в ответ на меняющиеся профессиональные требования. Тем не менее, в этих процессах обучения через практику также очевидна насущная и явная потребность учащихся в активном участии в процессе обучения и стремлении получить знания, необходимые им для эффективной работы.

    28Таким образом, в дидактике обучения через повседневную практику в условиях работы существуют учебный, педагогический и эпистемологический аспекты. Под учебным планом понимается организация опыта, в котором люди участвуют, чтобы получить доступ к знаниям, необходимым для выполнения работы, и закрепить их.Педагогические практики — это те вклады, которые служат для улучшения или обогащения процесса обучения, хотя и обеспечиваются более опытными работниками, коллегами, а также деятельностью, в которой участвуют люди. Во-вторых, это средства, с помощью которых люди проявляют свою свободу в толковании и конструировании предоставленных им знаний: их личные эпистемологии. Каждый из них теперь кратко обсуждается с точки зрения повседневной работы и взаимодействия.

    29 Первоначальное значение слова «учебная программа» — это путь или путь, по которому нужно следовать (Marsh & Willis, 1995).Эта концепция обеспечивает прочную основу для понимания того, как учебная практика формируется в условиях работы. Например, «учебная программа» была предложена (Лейв, 1990) на основе того, что она обнаружила в своем исследовании ученичества по пошиву одежды в Анголе. Она отметила, что эти новички прошли через ряд рабочих мероприятий, которые были структурированы так, чтобы способствовать обучению шитью. Структурирование этих действий позволило ученикам изначально понять цели (т.грамм. стандарт работы) и результаты работы, в которой они были заняты, а также позволили им постепенно участвовать в мероприятиях, организованных на основе сложности и терпимости к ошибкам. Продвижение по этому пути деятельности основывалось на способности эффективно выполнять задачи возрастающей сложности и с более высокой стоимостью ошибки (т. Е. Последствиями ошибок). Подобные механизмы были выявлены в других культурных обычаях и сферах деятельности, включая производство гончарных изделий в Японии (Singleton, 1989), строительство минаретов (Marchand, 2008), производство и упаковку пищевых продуктов (Billett, 2000) и как парикмахеры приобретали свои навыки в парикмахерских (Billett, 2006).В исторических отчетах такие мероприятия были определены как постоянные средства для обучения ремеслам в семье и начинались с того, что дети участвовали в игровой деятельности, связанной с семейным бизнесом, как, например, в ранней Индии (Menon & Varma, 2010) и в Греческая Греция (Ложа, 1947). Как пишет Лодж об обучении ремеслам в греческой Греции:

    Сын научился своему ремеслу, вырос в семье своего отца и участвовал в семейных мероприятиях, подражая тому, что, как он видел, делал его отец.Сначала подражание было игривым и детским, с такими игрушечными инструментами, с которыми ребенок мог обращаться. Позже это станет более преднамеренно целеустремленным. Практика приводила к техническому мастерству в деталях, и растущий мальчик сначала выступал в роли «помощника» своего отца, затем в качестве его помощника и, в конце концов, сам становился главой семьи и центром, из которого исходило дальнейшее обучение семейному ремеслу. (Ложа 1947: 18)

    30Таким образом, ключевой особенностью этой учебной программы, ориентированной на работу, является путь деятельности, которая переходит от тех, которые могут быть легко выполнены новичками, где можно терпеть ошибки и предоставляются возможности для практики, а затем медленно продвигается к участию в более сложные виды деятельности, которые требуют более высокого уровня навыков и основаны на понимании и практике, разработанных ранее на пути.Например, Маршан (2008) ссылается на более раннее развитие понимания камня, цемента, структуры и организации труда, а затем помогает начинающим строителям минаретов перейти к ролям, которые в конечном итоге позволяют им приблизиться к наиболее важным частям здания и затем участвовать в строительстве. минарет (т.е. внешние стены). В моей собственной трудовой жизни, когда я впервые устроился на работу в крупную компанию по производству одежды в качестве дизайнера-стажера, мои первоначальные задачи в комнате дизайна были упорядочены аналогичным образом.Сначала мне дали выкройки флизелина для подготовки. Эти компоненты должны находиться внутри компонентов ткани, поэтому были четкие параметры, с которыми я должен был работать, но гладкость кроя не имела решающего значения, а небольшие неточности были допустимы. Кроме того, это задание позволило мне научиться точно и эффективно использовать модельные ножницы. Затем мне разрешили подготовить детали выкройки для подкладки жилета и куртки. Эти компоненты должны быть подготовлены таким образом, чтобы не ограничивать внешние компоненты одежды; Итак, опять же, необходимо было выполнить особые требования.Затем мне разрешили подготовить выкройки для компонентов ткани, начиная с мелких деталей, а затем переходя к более крупным (например, полочкам, спинке и рукавам). Только после долгой практики мне разрешили подготовить компоненты воротника, которые считались наиболее сложными, а также наиболее подверженными значительным последствиям, если они были изготовлены неправильно. Однако до того, как я начал работать в конструкторском отделе, я изучал производственные процессы в этой компании посредством преднамеренного обучения в трех производственных областях (см. ниже).

    31 Итак, в организации деятельности новичков есть основы, которые являются частью условий работы, которые могут быть структурированы и могут помочь их учебному опыту таким образом, чтобы составить учебную программу для условий работы. Именно это упорядочение в учебном плане обеспечивает и определяет последовательность действий и взаимодействий, благодаря которым люди узнают о своих профессиональных способностях.

    32 Педагогика — это средство, с помощью которого опыт обучения каким-то образом обогащается и, скорее всего, выходит за рамки простого предоставления, организации и определения последовательности опыта в условиях работы (т. е. учебную программу, упомянутую выше). Как уже отмечалось, большая часть процессов обучения в работе включает в себя наблюдение, подражание и практику учащихся. Следовательно, практическая педагогика в значительной степени основана на действиях учащихся, но поддерживается наблюдением и взаимодействием с другими и артефактами на рабочем месте. Близкие косвенные источники поддержки в обучении (например, наблюдение, слушание) и руководство со стороны более опытных работников, будь то в форме межличностной помощи (например, коучинг, прямое моделирование, создание лесов), постоянно сообщаются как обеспечивающие доступ к большей части знаний и средства для их использования. требуется для работы, как указано выше.Эта педагогика также может быть обогащена конкретными трудовыми действиями, посредством которых люди начинают заниматься, использовать, формулировать, тестировать, прогнозировать результаты и отслеживать свой прогресс. Например, особенно насыщенной педагогической деятельностью являются те встречи, на которых рабочие должны обсудить трудовую деятельность, оценить свои подходы и рассмотреть жизнеспособность вариантов. Эти действия позволяют новичкам участвовать в процессе согласования и согласования того, что они знают, с тем, что обсуждается или разыгрывается, а затем конструировать ответы в результате этих взаимодействий.Передача медсестер является примером таких мероприятий. При таких передачах часто используется пятиэтапный процесс, который по своей сути является педагогическим. Во-первых, пациент обсуждается с точки зрения его возраста, пола, обстоятельств и способностей и т. Д. Затем указывается состояние или состояния пациента, а затем лечение, которое им было назначено и продолжается. После этого представляется и оценивается прогресс пациентов в лечении, а затем, наконец, обсуждаются прогнозы – вероятные результаты на будущее, в которых делаются, обсуждаются и оцениваются прогнозы.Все это включает в себя богатый педагогический опыт, который дает возможность новичкам заниматься различными способами и с определенным уровнем понимания и знания процедур. Люди могут согласовывать то, что они знают, с тем, что обсуждается, оценивать предлагаемые варианты, а затем согласовывать то, что они не знают или в чем не уверены, и, следя и оценивая обсуждения, также получают доступ и делают суждения о концепциях, процедурах и постулируемых результатах. . В совокупности эти переживания могут помочь в процессах конструирования знаний, связанных с их жизнеспособностью (Ван Лен, 1989), или в преодолении неравновесия с пониманием (Карлсон, 1997).

    33Как и в случае этих передач, большая часть обучения посредством повседневной деятельности и взаимодействия в рабочих условиях зависит от того, как учащиеся участвуют в деятельности и взаимодействии, которые им предоставляются. Как и в образовании, обучение в условиях работы — это просто приглашение к изменениям. Виды и качество возникающего обучения во многом зависят от того, как люди воспримут эти приглашения. Как правило, обучение через повседневную рабочую деятельность, как сообщается, формируется наблюдением, подражанием и практикой учащихся, в значительной степени опосредованными их собственными действиями, интересами, намерениями и энергией.Неоднократно важность активного участия в обучении в рабочих условиях подчеркивалась в исследованиях, рассмотренных здесь, и по причинам, упомянутым выше в отношении себя, компетентности и основы для уважения сверстников. Более того, есть также случаи, когда люди проявляли крайние уровни свободы воли, чтобы направить свое обучение в процессе работы и через нее на достижение личных целей, связанных с трудоустройством, продвижением по службе или достижениями (Billett, 2000). То есть намерения к обучению формируются потребность в достижении целей на рабочем месте, в том, чтобы другие считали его достойным работником и признавали его таковым (Chan, 2009) и руководствовались тем, что они считают своим призванием.Этот активный процесс создания смысла описывается как процесс имплицитного обучения (Bunn, 1999), и из-за отсутствия прямого руководства можно ожидать даже очевидного «кражи» знаний у более опытных работников (Marchand 2008), поскольку это намеренно явно не делится.

    34 Таким образом, выше были изложены некоторые предпосылки для учебных программ, педагогических и эпистемологических практик, составляющих дидактику обучения через повседневную трудовую деятельность и взаимодействие. Однако в прошлом и, возможно, все чаще сейчас необходимо предоставлять преднамеренный опыт и поддержку, чтобы облегчить доступ и руководство со стороны более опытных коллег. Некоторые причины, по которым такая поддержка была необходима в прошлом и теперь посредством использования преднамеренной учебной программы, педагогики и эпистемологических практик на рабочем месте, заключаются в том, чтобы: i) удовлетворить требования и сложность знаний, которые необходимо изучить, ii) преодолеть ограничения обучение через практику, которые были выявлены, и iii) учитывать возникающие требования к эффективной практике работы.В следующем и последнем разделе излагаются эти интенциональные предпосылки для дидактики практик.

    35Есть особые причины, по которым были организованы преднамеренные мероприятия в рабочих условиях для поддержки обучения. Например, Банн (1999) определил, что, хотя многие практики, в которых нуждались кыргызские кочевники, были усвоены посредством участия в них, другие требовали преднамеренных и структурированных форм подготовки. Некоторые из этих процессов обучения были долгосрочными и требовали особых и специфических процессов обучения (например,грамм. охотники на орлов должны поймать и вырастить птенца орла). Более того, возможность доступа к моделям в виде опытных практиков и возможность участвовать в совместной или совместной работе с ними способствовали повышению эффективности этого учебного опыта, выходящего за рамки знаний, которые можно получить только посредством открытия. Затем необходимо преодолеть ограничения обучения в повседневных условиях работы. Исследования, изучающие обучение через работу в различных профессиях и отраслях промышленности, выявили некоторые распространенные ограничения обучения в условиях работы (Billett, 2001b).Эти ограничения включали: i) обучение, которое не соответствует требованиям, ii) доступ к деятельности и руководству, iii) понимание целей производительности на рабочем месте, iv) нежелание экспертов давать рекомендации, v) отсутствие руководства экспертов, развитие понимания на рабочем месте и vi) нежелание работников участвовать в обучении, связанном с работой. Эти ограничения можно разделить на те, которые связаны с результатами и процессами. Теперь мы кратко обсудим эти два набора ограничений.

    36 При рассмотрении результатов было обнаружено, что люди могут получать неуместные и бесполезные знания на рабочем месте.Это несоответствующее обучение включает в себя изучение методов и процедур, которые не соответствуют стандартам, опасны или неадекватны, включая бесполезные или опасные упрощения, которые ограничивают эффективность навыков людей и делают их склонными к ошибкам. Несмотря на то, что существуют разные мнения о том, что представляет собой эффективные и неэффективные методы работы и надлежащее или ненадлежащее обучение, некоторые методы были определены как потенциально опасные или «плохие». Сообщается, что обучение небезопасным или опасным методам работы поддерживается мужской культурой, например, в угольных шахтах (Somerville & Abrahamsson, 2003).Многие работники также сообщили, что научились выполнять рабочие задачи, но не понимают, почему они их выполняют (т. е. цели, состояния и практики) (Billett, 1994). Это непонимание ограничивало их последующее выполнение этих и других рабочих задач. Например, на заводе по переработке пищевых продуктов некоторые работники не были в полной мере осведомлены о процессах, которые происходят позже в производственном процессе. Тем не менее, это отсутствие осведомленности мешало некоторым производственным работникам понять рабочие цели, которые они коллективно пытались достичь.Но, что более важно, многие концепции, лежащие в основе эффективной работы, такие как гигиена, сила, мощность, структурные векторы, внутренняя работа машин и другие материалы, с которыми работают рабочие (например, структура волос), не должны быть наблюдаемыми и доступными в повседневной практике. Поэтому им стало трудно учиться в повседневной трудовой деятельности. Таким образом, было обнаружено, что не все формы знаний, необходимых для выполнения работы, могут быть доступны в рабочих условиях, потому что их нельзя наблюдать, испытать и использовать, а значит, и изучить. Здесь следует отметить, что работа технологий и процессов, лежащих в основе многих современных форм работы, становится все более непрозрачной и труднодоступной. Работа современных автомобилей, токарных станков и любых компьютерных приложений вполне может быть скрыта от глаз и легко доступна для восприятия. Следовательно, по причинам, подобным тем, которые изложены здесь, необходимо наличие преднамеренной учебной программы, педагогических и эпистемологических практик, поддерживающих это обучение в условиях работы.

    37Существует целый ряд мероприятий, обеспечивающих получение опыта, которые не связаны с обычной продуктивной рабочей деятельностью, но тем не менее должны быть преднамеренными. Такие учебные программы, которые использовались в последнее время, предназначены для удовлетворения определенных видов потребностей в обучении. Например, подготовка медсестер в больнице обычно включала медсестер-стажеров, чередующихся через ряд больничных палат, которые дают доступ к широкому спектру сестринского опыта. Совершенно преднамеренно эти учащиеся чередуются в родильных отделениях, онкологии, ортопедии, дыхательной и сердечно-сосудистой, психической и т. д., а также работают в отделениях неотложной помощи и т. д. Таким образом, их путь деятельности и взаимодействия (т.е. учебная программа) направлен к тому, что у них есть опыт работы в различных обстоятельствах, когда уход за больными практикуется по-разному. Разновидностью этого пути является то, что происходило в некоторых схемах группового ученичества, когда ученики не учатся только в одних условиях работы, а перемещаются между рабочими местами и выполняют разные роли на этих рабочих местах.В сфере гостеприимства такая ротация может включать в себя подмастерья повара, который периодически работает в крупной гостинице, ресторане в центре города и, возможно, также в крупном объекте общественного питания, таком как больница или военная база. В первом случае они могут начать работать на банкетной кухне, готовя большое количество однотипных блюд, прежде чем перейти в бистро, где готовятся легкие блюда, а затем в ресторан, где блюда готовятся на заказ. Кроме того, эти ученики могут также проводить время, работая в ресторане в центре города, и иметь опыт работы с требованиями интенсивной работы, которая включает в себя обед или ужин.Затем они могут столкнуться с большим количеством еды для военнослужащих, удовлетворением особых диетических потребностей пациентов в больницах и т. Д. Это снова дает опыт различных способов работы поваров.

    38 Как и предсказывалось, я столкнулась со структурированной формой учебной программы на рабочем месте, когда работала дизайнером-стажером в крупной компании по производству одежды. Несмотря на то, что я учился в колледже и работал на другом производстве, эта компания организовала для меня примерно три месяца работы на производственном предприятии, чтобы узнать, как эта компания производит одежду.Это включало в себя постепенную работу через рабочие станции на трех производственных линиях, производящих сначала брюки, а затем жилеты, прежде чем перейти на фабрику по производству курток. На каждой производственной линии я выполнял те же действия, что и машинист, за исключением того, что я проходил этапы производства одежды на каждой из производственных линий. Цель здесь заключалась в том, чтобы я развил глубокое понимание того, как изготавливается одежда, чтобы моя работа в дизайнерской комнате основывалась на этом знании.Это был особенно богатый опыт обучения, который дал надежные результаты (т. е. я перенес их в другие обстоятельства). Это также является хорошим примером пути получения опыта, который включает преднамеренную учебную программу, основанную на практике. Именно на такой опыт можно опираться с помощью преднамеренных педагогических практик.

    39 Педагогическая практика – это практика, которая обогащает перспективы и процессы обучения, как определено выше.Эти практики могут быть вполне преднамеренными в условиях практики и направлены на достижение конкретных целей. Антропологические исследования показывают, что преднамеренные вмешательства, такие как помощь в обучении в условиях работы, существуют уже давно. Примером такой преднамеренной педагогической практики является использование обломков пляжа для обозначения расположения звезд и звездных узоров для помощи начинающим рыбакам, обучающимся навигации в Микронезии (Pelissier, 1991). Кроме того, как уже упоминалось, мастера непосредственно помогали новичкам в производстве керамики и фарфора, возлагая руки на новичков и направляя новичков в формировании артефактов из глины (Gowlland, 2011; Singleton, 1989) — еще один пример.Существуют также давние практики, которые использовались для помощи людям в обучении, которые теперь стали обычным явлением и могут рассматриваться как часть повседневной практики здравого смысла в некоторых рабочих условиях. К ним относятся использование моделирования, коучинга и постепенное прекращение поддержки (т. е. строительных лесов) — хорошо зарекомендовавшие себя и понятные методы на некоторых рабочих местах. Тем не менее, такого рода стратегии, возникшие благодаря механизмам типа ученичества, таким как те, которые широко практикуются в Европе, могут потребовать преднамеренных вмешательств, таких как подготовка персонала на рабочем месте к их использованию и взаимодействию с ними. Конечно, многие квалифицированные работники испытали бы поддержку и руководство, обеспечиваемые такими педагогическими стратегиями, во время своего ученичества. Однако другие виды работников и в других местах, возможно, не испытывали такой поддержки. Таким образом, может быть необходимо помочь работникам предоставить такое руководство новичкам, а также чтобы новички знали об этой форме поддержки и о том, как они должны с ней работать (Billett, 2000). Тем не менее, учитывая необходимость понимания «трудных для усвоения» знаний на современных рабочих местах, может оказаться необходимым выйти за рамки использования этих педагогических стратегий.Действительно, такие стратегии, как аналогии, вопросы, создание репрезентаций в форме диаграмм и предоставление четких объяснений, использовались с положительными результатами (Billett, 2000). Существует также ряд преднамеренных стратегий, таких как слежка, ротация работы и наставничество, которые могут быть предприняты в условиях работы, которые необходимо применять вне обычных требований рабочей деятельности и взаимодействия. Такие педагогические практики также, вероятно, потребуют определенной подготовки для тех, кто будет применять их в своей повседневной трудовой деятельности (т.е. наставники, кураторы и др.). Следовательно, существует множество преднамеренных стратегий, которые можно использовать для обогащения обучения в рабочих условиях, включая преодоление некоторых присущих им ограничений.

    40Эффективность преднамеренной учебной программы и педагогических практик, описанных выше, зависит от способностей и вовлеченности как тех, кто их предоставляет, так и тех, кто учится у них. Те, кто поддерживает обучение в условиях практики, вероятно, должны признать ценность этого обучения, понять его цели и быть компетентными в своей практике и обеспечить возможности для ее осуществления.Однако наиболее важно, чтобы те, кто учится, должны активно участвовать в такого рода опыте и формах поддержки. То есть их участие должно быть активным, целенаправленным и преднамеренным. Развитие профессиональных способностей в условиях работы также можно рассматривать как прежде всего связанное с обучением, а не с обучением. Во многих, а может быть, и в большинстве случаев практические возможности и возможности для принятия педагогических практик очень ограничены или отсутствуют в рабочих условиях.Таким образом, учащиеся должны прилагать усилия к тому, что им предоставляется, чтобы обеспечить такие виды обучения, которые будут способствовать их трудоустройству и продвижению по службе. То есть им нужно энергично и деятельно откликаться на направляемые приглашения. Учитывая, что учащиеся в наше время делали это в эпоху школьного обучения, может оказаться необходимым поддерживать их способности быть эффективными и активными учениками таким образом. Чтобы повысить полезность практического опыта, учащимся может потребоваться помощь до, во время и после этого опыта, чтобы помочь им намеренно участвовать в качестве учащихся во время этого опыта.Было обнаружено, что просто предоставления практического опыта будет недостаточно (Billett, 2010a). Этот опыт необходимо было обогатить, и учащиеся нуждались в поддержке и руководстве, чтобы максимизировать свое обучение в рабочих условиях.

    41Подводя итог, можно сказать, что предпосылки и основания дидактики практики могут быть расположены в концепциях учебного плана, педагогики и личной эпистемологии, которые во многих отношениях совершенно отличны от того, как они формируются в образовательных учреждениях.Соображения по поводу дидактики практики обязательно включают в себя вклад и предложения, исходящие из мира за пределами индивидуума (т. По сути, речь идет о том, что дают обстоятельства работы, и о том, как люди используют то, что им предоставляется. Такие процессы были описаны в вдохновленных Выготским социокультурных теориях обучения и развития как интерпсихологические процессы: процессы между человеком и миром за его пределами.В рамках этой парадигмы утверждается, что в результате этих процессов или взаимодействий возникают внутрипсихологические результаты: изменения в том, что люди знают и организуют свои знания. Однако все более современные отчеты, поддерживая эту общую концепцию обучения, также подчеркивают важность того, чтобы интрапсихологические результаты не были фиксированными, а развивались по мере того, как они впоследствии вовлекались в процесс постоянного развития. Кроме того, взгляды, вдохновленные Выготским, уделяют мало внимания грубым фактам, таким как зрелость, старение, сенсорное восприятие, усталость внутри людей, а также то, как эти факторы формируют вид деятельности, которой занимаются люди, и наследие (т.е. учусь).

    42 Двумя основаниями для понимания этих внутрипсихологических процессов являются действия и взаимодействия, в которые вовлечены индивидуумы. Они наиболее полезны, когда они соответствуют видам знаний, которые необходимо изучить. Рабочие уже давно сообщают об эффективности обучения через наблюдение и слушание, а также практики через вовлечение в обстоятельства практики (Billett, 2001b). Недавние разработки в когнитивной науке также предоставили и разработали основы для эффективности этих аутентичных переживаний как обоснованного познания (Barsalou, 2008). В настоящее время считается, что восприятие и действие основаны на мультимодальных процессах, которые работают через различные сенсорные процессы и используют средства более высокого порядка. Таким образом, виды репрезентаций, которые генерируются индивидуумами в условиях работы, по-видимому, являются смесью сенсорных входов различных видов и порождают богатые симуляции, которые обеспечивают эффективность за счет их припоминания.

    43В заключение, пожалуй, ключевыми элементами дидактической практики являются ее сосуществование с повседневной продуктивной практикой на рабочем месте.Более того, они часто подчеркивают активное обучение людей, исключая прямое руководство или обучение. Последнее, однако, находит место в преднамеренных педагогических практиках, разыгрываемых наряду с учебным планом, и личных эпистемологических действиях, которые отделены от повседневных требований практики. Ограничения и недостатки одних только подходов к обучению таковы, что их также необходимо дополнить этими видами преднамеренной деятельности. Вместе эти предпосылки составляют некоторые предварительные основы дидактики практики.Такого рода дидактическая поддержка, по-видимому, сейчас требуется больше, чем в прежние времена, поскольку традиции и ценность обучения в условиях рабочей практики восстанавливаются, но при этом они также сталкиваются с проблемами, вызванными новыми формами работы, рабочими требованиями и способами. работы. Тем не менее, с такими проблемами стоит бороться, учитывая важность того вклада, который могут внести условия работы в обучение людей, и вклада в профессиональную практику, требуемую их сообществами и странами.

    Дидактический год – MEDEX Northwest

    Дидактический или классный год учебной программы MEDEX предназначен для обучения навыкам клинического мышления путем создания основы новых клинических знаний, а затем применения этих знаний в клинических ситуациях. Летняя четверть представляет собой обзор основных научных понятий. Осенний квартал обучает навыкам сбора информации в клинических условиях с интенсивным сбором анамнеза и инструктажем по медицинскому осмотру. Патофизиология в осеннем квартале добавляет фундаментальную информацию, необходимую для понимания процессов болезни.Зимний и весенний квартал охватывают клиническую диагностику и лечение заболеваний и нарушений со стороны всех систем организма. К концу весенней четверти учащиеся могут собрать анамнез и физикальное обследование, определить дифференциальные диагнозы, прийти к наиболее вероятному диагнозу и сформулировать план лечения жалоб пациентов, которые обычно наблюдаются в первичной медико-санитарной помощи.

    Метод обучения в учебном году меняется в течение четверти, чтобы улучшить навыки клинического мышления.Все основные системы организма преподаются один раз на курсах анатомии и физиологии, а затем повторяются на курсах основных клинических навыков и патофизиологии. Зимой и весной системы организма изучаются блоками по курсам таким образом, чтобы содержание каждого курса закреплялось в других курсах. Летний и осенний курсы основаны на фактах и ​​навыках, где запоминание и повторение используются для создания основ, необходимых для оказания клинической помощи. Зимой и весной все чаще используются интерактивные методы обучения, которые включают лекции экспертов, работу в малых группах, групповое обучение, проблемное обучение и оценочное исследование.Задачи на клиническое мышление являются одним из примеров заданий, которые пересекаются, чтобы интегрировать знания и имитировать уход за пациентом, проходя через оценку и лечение случая пациента, который разворачивается постепенно. Преподаватели стремятся сделать занятия интересными и увлекательными, обеспечивая при этом, чтобы все студенты изучали медицину.

    Нажмите на название курса на Дидактической шкале, чтобы просмотреть подробности и описание курса.

    [include page=»include-didactic»]

    Летний квартал (1-й квартал) на территории кампуса в Сиэтле:

    Номер курса Имя

    кредитных часов.

    МЕДЭКС 451/551 Анатомия и физиология

    6

    МЕДЭКС 450/550 Фундаментальные науки в клинической медицине

    6

    Осенний квартал: 15 кредитов

    Курс № Имя

    кредитных часов.

    МЕДЭКС 452/552 Патофизиология для первичной медико-санитарной помощи

    6

    МЕДЭКС 453/553 Основные клинические навыки

    5

    МЕДЭКС 457/557 Поведенческая медицина I

    2

    МЕДЭКС 470/570 Развитие профессиональных ролей I

    1

    МЕДЭКС 473/573 Технические навыки I

    1

    Зимний квартал: 19 кредитов

    Номер курса Имя

    кредитных часов.

    МЕДЭКС 454/554 Медицина для взрослых I

    7

    МЕДЭКС 456/556 Здоровье матери и ребенка I

    3

    МЕДЭКС 458/558 Поведенческая медицина II

    2

    МЕДЭКС 460/560 Принципы ведения пациентов

    3

    МЕДЭКС 468/568 Неотложная медицинская помощь I

    2

    МЕДЭКС 471/571 Развитие профессиональных ролей II

    1

    МЕДЭКС 474/574 Технические навыки II

    1

    Весенний квартал: 19 кредитов

    Номер курса Имя

    кредитных часов.

    МЕДЭКС 455/555 Медицина для взрослых II

    7

    МЕДЭКС 462/562 Здоровье матери и ребенка II

    3

    МЕДЭКС 472/572 Развитие профессиональных ролей III

    1

    МЕДЭКС 459/559 Поведенческая медицина III

    2

    МЕДЭКС 461/561 Принципы ведения пациентов II

    3

    МЕДЭКС 469/569 Неотложная медицинская помощь II

    2

    МЕДЭКС 475/575 Технические навыки III

    1

    Летний квартал (второе лето): 13 кредитов

    Номер курса Имя

    кредитных часов.

    МЕДЭКС 588 Навыки расследования

    5

    МЕДЭКС 540/541/542/543 Целевой учебный курс

    5

    МЕДЭКС 581 Проект Capstone I

    3

     

    Описание курса

    Summer Quarter (1-я четверть) в кампусе в Сиэтле: 12 кредитов

    MEDEX 451/551: Анатомия и физиология – 6 кредитов

    Студентов изучают анатомию и физиологию следующих систем органов: эндокринной, иммунной, дыхательной, сердечно-сосудистой, желудочно-кишечной, мочеполовой, гинекологической, покровной, костно-мышечной и неврологической, с упором на клинические примеры анатомических и физиологических принципов, встречающихся в практике первичной медико-санитарной помощи . Курс проводится частично онлайн до прибытия в кампус, с двумя полными неделями обучения и тестирования в классе.

    MEDEX 450/550: Фундаментальные науки в клинической медицине – 6 кредитов

    Этот курс представляет собой интенсивный обзор важных тем фундаментальной науки, имеющих отношение к клинической медицине на уровне PA. Материал необходим для понимания и интеграции информации, которая будет представлена ​​в оставшейся части учебного плана MEDEX. Темы включают клеточную биологию, генетику, иммунологию и микробиологию.Для этого курса требуется краткая исследовательская работа.

    Топ

    Осенний квартал: всего 15 кредитов

    MEDEX 452/552: Патофизиология для первичной медико-санитарной помощи – 6 кредитов

    Этот курс охватывает основные патологические и патофизиологические концепции заболеваний, часто встречающихся в практике первичной медико-санитарной помощи. Патофизиология изучается по системам органов. Студенты напишут исследовательскую работу.

    MEDEX 453/553: Базовые клинические навыки – 5 кредитов

    Этот курс помогает учащимся освоить сбор анамнеза и физического осмотра, а также навыки тщательного сбора данных.Кроме того, студенты изучают разветвленные экзамены основных систем органов, ведение медицинской документации и навыки устной презентации.

    MEDEX 457/557: Поведенческая медицина I – 2 кредита

    Студенты изучают рабочие навыки и навыки межличностного общения, необходимые для карьеры в практике первичной медико-санитарной помощи, с упором на обучение эффективному руководству клиническими интервью и реагированию на эмоциональные сигналы пациентов. Студенты также изучат навыки оценки для диагностики эмоциональных проблем и навыки управления, используемые в практике первичной медико-санитарной помощи для решения этих проблем.Студенты примут участие в интервью пациента с хроническим психическим заболеванием.

    MEDEX 470/570: Развитие профессиональных ролей I – 1 балл

    Этот курс дает возможность понять и развить отношения с другими медицинскими работниками; выявлять возникающие проблемы в сфере первичной медико-санитарной помощи в широком диапазоне городских и сельских сообществ; и изучить темы курса с помощью эссе саморефлексии и личного анализа.

    MEDEX 473/573: Технические навыки I – 1 балл

    С помощью лекций, моделирования и групповых упражнений этот курс знакомит с клиническим мышлением, основными клиническими процедурами, лабораторной медициной, рентгенологией и электрокардиографией.Студенты продемонстрируют способность оценивать клиническое состояние пациента, используя навыки критического мышления, которые оценивают нормальные и ненормальные результаты, связанные с результатами лабораторных исследований, рентгенограммами и ЭКГ. Курс включает в себя симуляционные семинары, процедурные демонстрации и лекции в течение дидактического года.

    Топ

    Зимний квартал: всего 19 кредитов

    MEDEX 454/554: Медицина для взрослых I – 7 кредитов

    Этот курс предлагает проблемно-ориентированный подход к диагностике и начальному лечению распространенных состояний первичной медико-санитарной помощи.Системы органов, охваченные зимой, включают глаз-ухо-горло-нос, ревматологию, гинекологию, заболевания, передающиеся половым путем, ВИЧ, гастроэнтерологию, ортопедию и гематологию.

    MEDEX 456/556: Здоровье матери и ребенка I – 3 кредита

    Этот курс знакомит с системно-ориентированным подходом к диагностике и начальному лечению распространенных проблем первичной медико-санитарной помощи в педиатрии и акушерстве. Темы включают обследования новорожденных, здоровых детей, подростков и спортсменов, а также поддержание здоровья детей и обзор нормальной беременности и родов в условиях первичной медико-санитарной помощи.

    MEDEX 458/558: Поведенческая медицина II – 2 кредита

    В этом курсе подробно рассказывается о распространенных эмоциональных проблемах, возникающих в учреждениях первичной медико-санитарной помощи. Конкретные темы включают депрессию и расстройства настроения, панельную дискуссию по ВИЧ, медицинское обслуживание бездомных, хроническую боль, сексуальные посягательства, сексуальные меньшинства, медицину сна, тревожные расстройства и посттравматическое стрессовое расстройство, прикладную этику. Все студенты примут участие в интервью пациента с хроническим психическим заболеванием.

    MEDEX 460/560: Принципы ведения пациентов I – 3 кредита

    Этот курс обучает систематическому подходу к ведению пациентов, применимому к учреждениям первичной медико-санитарной помощи.Курс посвящен медикаментозной терапии и ее применению. Органно-системный подход в целом соответствует последовательности тем в «Медицине для взрослых I».

    MEDEX 468/568: Неотложная медицинская помощь I – 2 кредита

    Этот курс предлагает подход к диагностике и лечению распространенных неотложных состояний для помощников врачей первичной медико-санитарной помощи. Темы включают первоначальную оценку травмы; множественные травмы, включая травмы головы, позвоночника и брюшной полости, неотложные состояния глаз-ушей-горла и зубов, токсикологические, ортопедические неотложные состояния, психиатрические, сердечные, легочные, гастроэнтерологические/гинекологические неотложные состояния и шок.

    MEDEX 471/571: Развитие профессиональных ролей II – 1 балл

    Этот курс делает акцент на знаниях, навыках и подходах к работе с различными группами населения. Учащиеся будут работать в группах, сосредотачиваться на конкретных медицинских и социальных параметрах, имеющих отношение к конкретному малообеспеченному населению, и делать презентации своим одноклассникам. Другие темы включают системы здравоохранения, использование медицинских переводчиков и основы общественного здравоохранения.

    MEDEX 474/574: Технические навыки II – 1 кредит

    С помощью лекций, моделирования и групповых упражнений этот курс знакомит с клиническим мышлением, основными клиническими процедурами, лабораторной медициной, рентгенологией и электрокардиографией.Студенты продемонстрируют способность оценивать клиническое состояние пациента, используя навыки критического мышления, которые оценивают нормальные и ненормальные результаты, связанные с результатами лабораторных исследований, рентгенограммами и ЭКГ. Курс включает в себя симуляционные семинары, процедурные демонстрации и лекции в течение дидактического года. Семинары в этом квартале будут включать гинекологический осмотр, наложение швов и биопсию.

    Топ

    Весенний квартал: всего 19 кредитов

    MEDEX 455/555: Медицина для взрослых II – 7 кредитов

    Этот курс обеспечивает системно-ориентированный подход к диагностике и начальному лечению распространенных состояний первичной медико-санитарной помощи.Системы органов, охватываемые весной, включают эндокринологию, нефрологию, урологию, кардиологию, дерматологию, пульмонологию и неврологию.

    MEDEX 462/562: Здоровье матери и ребенка II – 3 кредита

    Этот курс продолжает системно-ориентированный подход к диагностике и начальному лечению распространенных педиатрических заболеваний первичной медико-санитарной помощи. Темы включают общие респираторные, сердечные и дерматологические проблемы, а также проблемы хронических заболеваний у детей.

    MEDEX 472/572: Развитие профессиональных ролей III – 1 кредит

    Текущие проблемы в системах оказания медицинской помощи будут в центре внимания в этом квартале. Темы включают медицинскую этику, управляемое медицинское обслуживание, возмещение расходов, доступ и связанные с этим вопросы.

    MEDEX 459/559: Поведенческая медицина III – 2 кредита

    Этот курс продолжает подробно освещать распространенные эмоциональные проблемы, наблюдаемые в учреждениях первичной медико-санитарной помощи. Конкретные темы включают насилие со стороны интимного партнера, слабоумие, сексуальность на протяжении всей жизни, злоупотребление психоактивными веществами и алкоголизм, нетрудоспособный поставщик услуг, психические расстройства и нарушения развития у детей, соматизацию и расстройства пищевого поведения.

    MEDEX 461/561: Принципы ведения пациентов II – 3 кредита

    Этот курс продолжает основываться на материале зимнего квартала с систематическим подходом к фармакологической терапии и следует последовательности тем «Медицина для взрослых». Он включает информацию о выборе лекарств, назначении лекарств, выявлении и снижении факторов риска. Дополнительные направления курса включают нефармакологические методы лечения и акцент на санитарном просвещении и стратегиях укрепления здоровья.

    MEDEX 469/569: Неотложная медицинская помощь II – 2 кредита

    Темы этого квартала включают травмы грудной клетки, неотложные состояния окружающей среды, неотложные состояния легких, мочеполовые и гинекологические неотложные состояния, включая сексуальное насилие, неотложные эндокринные и неврологические неотложные состояния, неотложные состояния сердца, включая аритмии, острый коронарный синдром и токсикологию.

    MEDEX 475/575: Технические навыки III – 1 балл

    С помощью лекций, моделирования и групповых упражнений этот курс знакомит с клиническим мышлением, основными клиническими процедурами, лабораторной медициной, рентгенологией и электрокардиографией.Студенты продемонстрируют способность оценивать клиническое состояние пациента, используя навыки критического мышления, которые оценивают нормальные и ненормальные результаты, связанные с результатами лабораторных исследований, рентгенограммами и ЭКГ. Курс включает в себя симуляционные семинары, процедурные демонстрации и лекции в течение дидактического года. Семинары в этом квартале будут включать осмотр мочеполовой системы, а также гипсование и шинирование.

    Топ

    Летний квартал (второе лето): всего 13 кредитов

    MEDEX 588: Навыки расследования – 5 кредитов

    Текущие изменения в оказании медицинской помощи, постоянный прогресс в клинических исследованиях и публикациях, а также эволюция профессии PA требуют, чтобы современный клиницист был в состоянии находить, критически оценивать и применять текущие результаты исследований в области здравоохранения.Эти навыки необходимы для того, чтобы PA оставались актуальными. Этот курс обучает основным понятиям измерения, биостатистики и эпидемиологии, а также навыкам, необходимым для оценки общественного здравоохранения и биомедицинских исследований. Благодаря серии лекций, посвященных исследовательским концепциям, упражнениям в малых группах и групповым онлайн-обсуждениям, студенты приобретут навыки, позволяющие им анализировать и оценивать текущие результаты исследований и применять надежные результаты в своей практике.

    Целевой учебный курс – 5 кредитов

    Целевой учебный курс будет проходить в формате семинара в малых группах, что позволит учащимся выбрать область, представляющую особый интерес.Различные разделы будут иметь общую тему предоставления высококачественной медицинской помощи в рамках систем здравоохранения, но будут отличаться по направленности и применению. Учащиеся могут выбрать только одну предметную область, и различные предметные разделы будут проходить одновременно.

    Учащиеся выбирают один из следующих вариантов.

    • MEDEX 540: Здравоохранение для сельского и малообеспеченного населения: В рамках этого курса будет изучен характер и серьезность различий в доступе и оказании медицинской помощи сельскому и городскому населению, недостаточно обслуживаемому.Студентам будет предложено рассмотреть эти вопросы с точки зрения политиков, а также с точки зрения клиницистов.
    • MEDEX 541: Общественное здравоохранение и профилактическая медицина:   В этом курсе будут рассмотрены принципы, системы и практика общественного здравоохранения и профилактической медицины на местном, государственном и национальном уровнях. Студенты должны осознавать широту медицинских профессий и то, как междисциплинарные команды, в которых они работают, обеспечивают структуру общественного здравоохранения и профилактической медицины на всех уровнях здравоохранения.
    • MEDEX 542: Академическая медицина и специализированная практика:  Материалы будут включать в себя повышение квалификации преподавателей, инструменты для успешной работы в академической среде, междисциплинарное сотрудничество между первичной медико-санитарной помощью и специализированными дисциплинами, а также специализированную практику в академическом медицинском центре.
    • MEDEX 543: Глобальное здравоохранение:  Материалы будут включать международные системы здравоохранения, международные модели медицинских профессий, процессы заболеваний и инструменты управления в развивающихся странах, здравоохранение в районах, переживающих вооруженные конфликты, укрепление здоровья и борьбу с болезнями через границы, культурную компетентность а также разработка политики правительствами и агентствами на национальном и международном уровнях и ее влияние на уход, качество и доступность.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.