9 класс

Зив дидактические материалы 9 класс: ГДЗ по геометрии 9 класс дидактические материалы Зив еуроки ответы Самостоятельные работы, СР-5. Уравнение окружности. Задание: Вариант 2

Содержание

ГДЗ по Геометрии для 9 класса дидактические материалы Б.Г. Зив на 5

Автор: Б.Г. Зив.

Издательство: Просвещение 2015

«ГДЗ по Геометрии 9 класс Дидактические материалы Зив (Просвещение)» поможет молодому поколению добиться непревзойденных результатов в изучении данной точной науки. Решебник вобрал в себя массу полезных ресурсов, необходимых школьнику в образовательном процессе. Он способен ответить на самый каверзный вопрос юного пользователя и помочь ему качественно выполнить заданные на дом упражнения.

Помимо этого, учебно-методическое пособие обладает рядом следующих выгодных плюсов:

  • – размещено на популярном ресурсе в глобальной сети интернет;
  • – несет в себе верные ответы для каждого номера;
  • – позволит самостоятельно разобрать трудную тему из учебника.

К тому же если школьник научиться грамотно взаимодействовать с вспомогательным ресурсом в подготовке к занятиям, то учебный процесс перестанет быть таким тяжелым испытанием и превратится в интересное и увлекательное путешествия в мир знаний.

Ошибки в работе с решебником дидактических материалов по геометрии для 9 класса Зив

Большинство ребят, мечтающих об идеальной успеваемости и хорошем уровне знания материала учебника, начинают использовать пособие ГДЗ для бездумного списывания верных ответов. Они надеются, что это поможет им завоевать расположение преподавателя и стать лучшим специалистом точных наук в своем классе. Но опытные методисты советуют молодому поколению использовать решебник исключительно для самопроверки и работы над своими ошибками.

Как протекает изучение геометрии в школе

В этом году ученики делают только первые шаги в освоении школьной программы для старших классов. Они активно закрепляют пройденный ранее материал и готовятся к предстоящим государственным экзаменам по основным и выбранным предметам.

Для того чтобы успешно сдать ОГЭ по математике, школьникам необходимо серьезно отнестись к изучению следующих важных параграфов:

  • – сложение и вычитание векторов;
  • – применение метода координат в решении задач;
  • – основное тригонометрическое тождество.

А чтобы успешно справиться с освоением перечисленных разделов учебника и «не ударить в грязь лицом» при написании контрольной работы или проверке домашнего задания, ученикам следует обратиться за консультацией и поддержкой к грамотно составленному решебнику. Здесь девятиклассникам отлично подойдет учебно-методическое пособие «ГДЗ к дидактическим материалам по Геометрии за 9 класс Зив Б. Г. (Просвещение)».

ГДЗ решебник по алгебре 9 класс Зив, Гольдич дидактические материалы Петроглиф

Алгебра 9 класс

Тип пособия: Дидактические материалы

Авторы: Зив, Гольдич

Издательство: «Петроглиф»

Все школьные науки, впрочем, как и те предметы, с которыми выпускники встретятся впоследствии в ВУЗах, зависят от двух основных навыков – читать и считать. Но математическая наука с каждым учебным годом становится все сложнее, математика сменяет элементарную арифметику, им на смену приходит чрезвычайно трудная алгебра, которая, к сожалению для многих школьников, является предметом, обязательным для сдачи на итоговой аттестации и выпускных экзаменах.

Личный консультант – решебник Зив и Гольдич

Если в младших классах основными участниками учебного процесса являлись учителя и родители, то к девятому классу ребята основную часть учебной работы выполняют самостоятельно. Учитель не может проконтролировать на каждом уроке успехи всех своих учеников, а родители и сами за двадцать лет позабыли не только нюансы, но и основные постулаты

алгебры. Именно в этот период крайне важно предоставить подросткам еще одного помощника – своего рода виртуального репетитора, надежную вспомогательную литературу. С этой задачей отлично справляется решебник к пособию «Алгебра 9 класс Дидактические материалы Зив, Гольдич (Петроглиф)».

Что входит в решебник

Пособие рассчитано на учеников, которые хотят качественно подготовиться к любым контрольным проверкам, а также быстро, но верно выполнять домашнее задание. В издание включены:

  1. Семь контрольных работ (по четыре варианта в каждой).
  2. Четыре проверочных работы для повторения пройденного материала, состоящих также из четырех вариантов.
  3. Девятнадцать самостоятельных работ, представленных в восьми вариантах.

Все упражнения сопровождаются подробными и понятными образцами решений, предоставляя ученику возможность надежно усвоить алгоритм работы.

Как работать с ГДЗ

Зачастую те ребята, которые выбрали для себя профессию, не связанную с точными науками, стараются сэкономить время на выполнении домашнего задания по алгебре и просто переписывают готовое решение, полагая, что таким образом информация все равно останется в памяти. К сожалению, на первой же контрольной работе их ждет разочарование. Для полноценного освоения предмета работа должна походить по определенному алгоритму:

  • самостоятельное выполнение упражнений на основе собственных знаний;
  • сверка полученного ответа с вариантом решебника;
  • просмотр образца и проверка правильного оформления задачи.

Именно такой способ работы гарантирует успешную подготовку и стабильную успеваемость.

Геометрия. 9 класс. Дидактические материалы. Учебное пособие для общеобразовательных организаций. ФГОС, Зив Б.Г. | ISBN: 978-5-09-053700-1

Зив Б.Г.

Аннотация

Данное пособие содержит самостоятельные и контрольные работы, а также математические диктанты по курсу геометрии 9 класса. Оно ориентировано на учебник «Геометрия, 7-9» автора Л.С. Атанасяна, В.Ф. Бутузова, С.Б. Кадомцева, Э.Г. Позняка, И.И. Юдиной, но может быть использовано при работе с другими учебниками. 20-е издание.

Дополнительная информация
Регион (Город/Страна где издана): Москва
Год публикации: 2018
Тираж: 2000
Страниц:
127
Формат: 60×90/16
Ширина издания: 145
Высота издания: 215
Вес в гр. : 124
Язык публикации: Русский
Тип обложки: Мягкий / Полужесткий переплет
Цвета обложки:
Синий
Возраст от: 6+
Полный список лиц указанных в издании: Зив Б.Г.

Решебник дидактические материалы по Геометрии за 9 класс Б.Г. Зив на Гитем ми

автор: Б. Г. Зив.

Данное пособие содержит решебник (ГДЗ) дидактические материалы по Геометрии за 9 класс . Автора: Б.Г. Зив Издательство: Просвещение. Полные и подробные ответы к упражнениям на Гитем

ГДЗ к учебнику по геометрии за 7, 8, 9 класс Атанасян можно скачать здесь.

ГДЗ Геометрия 9 класс рабочая тетрадь Атанасян можно скачать здесь.

ГДЗ к самостоятельным и контрольным работам по геометрии за 7-9 классы Иченская М.А. можно скачать здесь.

ГДЗ к рабочей тетради по геометрии за 9 класс Мищенко Т. М. можно скачать здесь.

ГДЗ к тематическим тестам по геометрии за 9 класс Мищенко Т.М. можно скачать здесь.

ГДЗ к контрольным работам по геометрии за 9 класс Мельникова Н.Б. можно скачать здесь.

ГДЗ к рабочей тетради по геометрии за 9 класс Глазков Ю.А. Егупова М.В. можно скачать здесь.

ГДЗ к тетради контрольных тестовых работ по геометрии за 9 класс Покатаева Г.В. можно скачать здесь.

Самостоятельные работы

Работы на повторение

П-2. Варианты

1 2 3 4 5 6

П-3. Варианты

1 2 3 4 5 6

П-4. Варианты

1 2 3 4 5 6

Математические диктанты

МД-1. Варианты

1 2

МД-2. Варианты

1 2

МД-3. Варианты

1 2

МД-4. Варианты

1 2

МД-5. Варианты

1 2

Контрольные работы

К-1. Варианты

1 2 3 4

К-2. Варианты

1 2 3 4

К-4. Варианты

1 2 3 4

К-5. Варианты

1 2 3 4

К-6. Варианты

1 2 3 4

Геометрия. 9 класс. Дидактические материалы.  Зив Б.Г.

  

18-е изд. — М.: 2016. — 127с.           11-е изд. — М.: 2009. — 127с. 

Данное пособие содержит самостоятельные
и контрольные работы, математические диктанты и проверочные работы.
Дидактические материалы адресованы учителям, работающим по учебнику
«Геометрия, 7—9» авторов Л. С. Атанасяна, В. Ф. Бутузова, С. Б.
Кадомцева, Э. Г. Позняка, И. И. Юдиной, но могут быть использованы
при работе по другим учебникам.

В пособии представлены 20
самостоятельных работ, 4 работы на повторение, 5 математических
диктантов и 6 контрольных работ и набор задач повышенной сложности.

 

Формат учебника: pdf
      (2016,
18-е изд., 127с.)   
   

Размер для скачивания:
 1 Мб

Смотреть онлайн, скачать бесплатно: 
 drive.google
 

Формат учебника: pdf
      (2009,
11-е изд., 127с.)   
   

Размер для скачивания:
 1,1 Мб

Смотреть онлайн, скачать бесплатно: 
 drive.google
 

Рекомендуемый контент по теме

Год издания учебного пособия: 2009
Количество страниц в учебнике: 127
Формат скачиваемого файла: pdf
Скачать или читать онлайн: Скачать бесплатно

Купить книгу онлайн:

Размер для скачивания: 1,1 МБ

Смотреть онлайн бесплатно Геометрия. 9 класс. Дидактические материалы. Зив Б.Г.

Данное пособие содержит самостоятельные и контрольные работы, математические диктанты и проверочные работы. Дидактические материалы адресованы учителям, работающим по учебнику «Геометрия, 7—9» авторов Л. С. Атанасяна, В. Ф. Бутузова, С. Б. Кадомцева, Э. Г. Позняка, И. И. Юдиной, но могут быть использованы при работе по другим учебникам. В пособии представлены 20 самостоятельных работ, 4 работы на повторение, 5 математических диктантов и 6 контрольных работ и набор задач повышенной сложности.

Рекомендуемый контент по теме

Доступ запрещен

Доступ запрещен

Better World Books заблокировал ваш IP-адрес. Если вы считаете, что вас заблокировали по ошибке, свяжитесь с нашей службой поддержки клиентов ([email protected]) и укажите следующие данные:

.

Этот веб-сайт использует службу безопасности для защиты от онлайн-атак.

  • Идентификатор луча: 6ef45787cf179d45
  • Отметка времени: 2022-03-21 05:38:32 UTC
  • Ваш IP-адрес: 85.26.233.78
  • Запрошенный URL: www.betterworldbooks.com/product/detail/9785519513760%3fshipto%3dus%26curcode%3dusd
  • Номер ссылки на ошибку: 1020
  • Идентификатор сервера: FL_87F482
  • User-Agent: Mozilla/5. 0 (X11; Linux x86_64; rv:33.0) Gecko/20100101 Firefox/33.0

Воздействие COVID-19

Из-за влияния COVID-19 на нашу способность осуществлять международные поставки, в настоящее время мы не можем осуществлять доставку в следующие страны:

  • Ангола
  • Азербайджан
  • Боливия
  • Босния и Герцеговина
  • Ботсвана
  • Бруней
  • Камерун
  • Кабо-Верде
  • Каймановы острова
  • Чад
  • Чили
  • Острова Кука
  • Коста-Рика
  • Куба
  • Демократическая Республика Конго
  • Эквадор
  • Эстония
  • Фиджи
  • Французская Гвиана
  • Французская Полинезия
  • Гамбия
  • Гватемала
  • Гайана
  • Гаити
  • Ирак
  • Кирибати
  • Кыргызстан
  • Лаос
  • Либерия
  • Ливия
  • Мадагаскар
  • Малави
  • Мавритания
  • Маврикий
  • Молдова
  • Черногория
  • Новая Каледония
  • Панама
  • Парагвай
  • Перу
  • Республика Конго
  • Республика Конго
  • Руанда
  • Сейшелы
  • Сьерра-Леоне
  • Южная Африка
  • Южный Судан
  • Судан
  • Таджикистан
  • Танзания
  • Тимор-Лешти
  • Тонга
  • Туркменистан
  • Уганда
  • Уругвай
  • Узбекистан
  • Венесуэла
  • Йемен
  • Зимбабве

Контрольные вопросы к главе I Повторные вопросы к главе VI Повторные вопросы к главе 8

1. Какова последовательность звеньев в цепи формирования затрат на качество и стоимость фарфоровой посуды?

2. Какие подразделения предприятия обеспечивают качество выпускаемой продукции?

3. Объяснить роль планового отдела, бухгалтерии, отдела подготовки производства в обеспечении качества продукции.

4. Сравните функции отдела снабжения и отдела продаж в обеспечении качества продукции.

5. Какие затраты на качество генерируются на «исполнительном» уровне отделов?

6.Перечислите состав управленческих затрат на качество. Чем они отличаются от производственных?

7. Какие затраты на качество входят в базовую, а какие дополнительные? Есть ли среди них повторяющиеся?

8. Объясните разницу между внутренней и внешней информацией о качестве продукции.

9. Как можно ускорить получение выводов о предмете исследования на основе первичных данных?

10. Назовите формы регистрации данных, позволяющие увидеть взаимосвязь между затратами и факторами, влияющими на них.

11. В чем преимущество сметы перед другими носителями информации?

12. Перечислите этапы построения диаграммы рассеяния. Можно ли с его помощью определить наличие и направление связи между результативными и факторными показателями?

13. Какое расположение точек на диаграмме рассеяния указывает на положительную, отрицательную корреляцию или ее отсутствие?

14. Каковы принципы применения FSA?

15. Чем обусловлена ​​классификация функций продукта.Каковы отношения между ними?

16. Опишите этапы АФН?

17. Что такое принцип Эйзенхауэра в FSA?

18. Можно ли использовать табличную форму для определения функций продукта, которые необходимо улучшить или исключить?

19. Что такое матричная таблица выбора продукции для производства? Назовите показатели, позволяющие сделать этот выбор.

20. Как рассчитывается коэффициент корреляции между показателями качества и затратами на его создание?

21.Как использовать индексный метод для определения влияния качества на себестоимость продукции?

22. Каковы недостатки скоринга и методов расчета цены за единицу? Какова их область применения?

23. Где и как используется показатель «хорошая доходность»?

24. Как рассчитывается обобщенный коэффициент качества?

25. Как определить объем продукции, потерянной предприятием в связи с возникновением брака и затраты на его исправление?

26. Каковы направления определения экономической эффективности от внедрения более качественных продуктов? Чем они отличаются и что общего в расчете показателя экономической эффективности во всех случаях?

27.В каких областях анализа проектов преимущественно используются формальные или неформальные методы? Почему?

28. Каковы цели коммерческого анализа?

29. Какие показатели можно использовать для оценки конкурентоспособности продукции?

30. Показать важность анализа проектов и внедрения новых продуктов для региона, где находится производитель.

31. Отражаются ли затраты, связанные с качеством продукции, в цене пункта в цене за единицу продукции?

32. Отражаются ли затраты на качество в показателе рентабельности продукции? Объясните свое мнение.

ГДЗ Геометрия 7 класс Атанасяна можно скачать.

ГДЗ Геометрия 8 класс Атанасяна можно скачать.

ГДЗ Геометрия 9 класс Атанасяна можно скачать.

ГДЗ к дидактическим материалам по геометрии для 7 класса Зив Б.Г. можно скачать.

ГДЗ к дидактическим материалам по геометрии для 8 класса Зив Б.Г. можно скачать.

ГДЗ к дидактическим материалам по геометрии для 9 класса Зив Б.Г. можно скачать.

ГДЗ для самостоятельной и контрольной работы по геометрии для 7-9 классов Иченская М.А. можно скачать.

ГДЗ к сборнику заданий по геометрии за 7 класс Ершова А.П. можно скачать.

ГДЗ к сборнику заданий по геометрии за 8 класс Ершова А.П. можно скачать.

ГДЗ к рабочей тетради по геометрии за 9 класс Мищенко Т.М.можно скачать.

ГДЗ для тематических контрольных работ по геометрии для 7 класса Мищенко Т.М. можно скачать.

ГДЗ для тематических контрольных работ по геометрии для 8 класса Мищенко Т.М. можно скачать.

ГДЗ для тематических контрольных работ по геометрии для 9 класса Мищенко Т.М. можно скачать.

ГДЗ на контрольные работы по геометрии за 7 класс Мельникова Н.Б. можно скачать.

ГДЗ на контрольные работы по геометрии за 8 класс Мельникова Н.Б. можно скачать.

ГДЗ за контрольные работы по геометрии для 9 класса Мельникова Н.Б. можно скачать.

ГДЗ к рабочей тетради по геометрии за 9 класс Глазков Ю.А. Егупова М.В. можно скачать.

Родителям часто приходится слышать жалобы ребенка на то, что он не понимает тот или иной предмет. Чаще всего это точные науки: алгебра, геометрия, физика. Одни родители стараются нанять репетитора, другие скачивают ГДЗ по геометрии к учебнику Атанасяна для своих детей. Конечно, простое бездумное копирование ответов не приведет к положительному результату.Но если ученик будет проверять свои задания, использовать публикацию для повторения или изучения материала, чтобы быть уже подготовленным на уроке, вы увидите, что знания станут прочнее, а предмет более понятным. Решатель по геометрии для 7 класса подходит и для углубленного изучения, решения задач повышенной сложности. Так как пособие ежегодно подвергается изменениям и дополнениям, родителям не приходится переживать за правильность всех ответов. Благодаря этой книге школьник может не бояться получения неудовлетворительных оценок – они останутся в прошлом.А при регулярном изучении предмета и повышении своих знаний вы увидите, как с каждым разом выполнять задание становится все легче и легче.

Готовое домашнее задание к учебнику по геометрии для учащихся 7-9 классов, авторы: Л.С. Атанасян, В.Ф. Бутузов, С.Б. Кадомцев, Е.Г. Позняк, И.И. Юдина, издательство Просвещение на 2015-2016 учебный год.

Ребята, в 7-9 классах вы будете изучать такой интересный предмет как геометрия. Чтобы в дальнейшем не было проблем с пониманием этого урока, необходимо с самого начала хорошо потрудиться.

На предыдущих занятиях вы уже встречались с некоторыми геометрическими фигурами. В этом гуду вы расширите этот минимум знаний. Весь курс делится на два раздела: планиметрия и стереометрия. В 7 и 8 классах вы будете рассматривать фигуры на плоскости — это раздел планиметрии. В 9 классе свойства фигур в пространстве — стереометрия.

Часто возникает ситуация, когда нет возможности по условию сделать правильный чертеж, прорисовать все детали в пространстве, и тогда геометрия кажется вам непосильной темой.Если у вас начинаются такие трудности, то рекомендуем использовать нашу ГДЗ по геометрии для 7-9 классов Л.С. Атанасяна, который находится ниже.

ГДЗ Геометрия 7 класс Атанасяна можно скачать.

ГДЗ Геометрия 8 класс Атанасяна можно скачать.

ГДЗ Геометрия 9 класс Атанасяна можно скачать.

ГДЗ к дидактическим материалам по геометрии для 7 класса Зив Б.Г. можно скачать.

ГДЗ к дидактическим материалам по геометрии для 8 класса Зив Б.Г. можно скачать.

ГДЗ к дидактическим материалам по геометрии для 9 класса Зив Б.Г. можно скачать.

ГДЗ для самостоятельной и контрольной работы по геометрии для 7-9 классов Иченская М. А. можно скачать.

ГДЗ к сборнику заданий по геометрии за 7 класс Ершова А.П. можно скачать.

ГДЗ к сборнику заданий по геометрии за 8 класс Ершова А.П. можно скачать.

ГДЗ к рабочей тетради по геометрии за 9 класс Мищенко Т.М. можно скачать.

ГДЗ для тематических контрольных работ по геометрии для 7 класса Мищенко Т.М. можно скачать.

ГДЗ для тематических контрольных работ по геометрии для 8 класса Мищенко Т.М. можно скачать

1 Приведите примеры векторных величин, известных вам из курса физики.

2 Определите вектор. Объясните, какой вектор называется нулем.

3 Что называют длиной ненулевого вектора? Какова длина нулевого вектора?

4 Какие векторы называются коллинеарными? Рисование сонаправленных векторов и и противоположно направленных векторов

5 Определить равные векторы.

6 Объясните смысл выражения: «Вектор отложен от точки А». Докажите, что из любой точки можно провести вектор, равный заданному, и притом только один.

7 Объясните, какой вектор называется суммой двух векторов. Каково правило треугольника для сложения двух векторов?

8 Докажите, что любой вектор удовлетворяет равенству

9 Сформулируйте и докажите теорему о законах сложения векторов.

10 Каково правило параллелограмма для сложения двух неколлинеарных векторов?

11 Что такое правило многовекторного сложения полигонов?

12 Какой вектор называется разностью двух векторов? Постройте разницу двух заданных векторов.

13 Какой вектор называется противоположным данному? Сформулируйте и докажите теорему о разности векторов.

14 Какой вектор называется произведением данного вектора на данное число?

15 Что такое произведение

16 Могут ли векторы быть неколлинеарными?

17 Сформулировать основные свойства умножения вектора на число.

18 Приведите пример использования векторов для решения геометрических задач.

19 Какой отрезок называется средней линией трапеции?

20 Сформулируйте и докажите теорему о средней линии трапеции.

Дополнительные задачи для главы IX

800. Докажите, что если векторы сонаправлены, то и если они противоположно направлены, то

801. Докажите, что неравенства верны для любых векторов

802. На стороне BC отмечена точка N треугольник ABC так, что BN = 2NC. Выразите вектор через векторы

803. На сторонах MN и NP треугольника MNP отмечены точки X и Y соответственно, так что

804. Основание AD трапеции ABCD в три раза больше основания BC.На стороне AD отмечена точка K так, что Выразите векторы через векторы

805. Три точки A, B и C расположены так, что Докажите, что для любой точки O верно равенство

806. Точка C делит отрезок AB в отношении m:n, считая от точки A. Докажите, что для любой точки O верно равенство

1. Объясните, как измеряются площади многоугольников.

2. Сформулировать основные свойства площадей многоугольников.

3. Какие многоугольники называются равными, а какие равными?

4. Сформулируйте и докажите теорему о вычислении площади прямоугольника.

5. Сформулировать и доказать теорему о вычислении площади параллелограмма.

6. Сформулировать и доказать теорему о вычислении площади треугольника. Как по катетам посчитать площадь прямоугольного треугольника?

7. Сформулируйте и докажите теорему об отношении площадей двух треугольников с равными углами.

8. Сформулировать и доказать теорему о вычислении площади трапеции.

9. Сформулировать и доказать теорему Пифагора.

10. Сформулируйте и докажите теорему, обратную теореме Пифагора.

11. Какие треугольники называются пифагорейскими? Приведите примеры треугольников Пифагора.

12. Какая формула площади треугольника называется формулой Герона? Выведите эту формулу.

Дополнительные задачи

500. Докажите, что площадь квадрата, построенного на катете равнобедренного прямоугольного треугольника, вдвое больше площади квадрата, построенного на высоте, проведенной к гипотенузе.

501. Площадь земельного участка 27 га. Выразите площадь одного и того же участка: а) в квадратных метрах; б) в квадратных километрах.

502. Высоты параллелограмма 5 см и 4 см, а периметр 42 см. Найдите площадь параллелограмма.

503. Найдите периметр параллелограмма, если его площадь 24 см 2 , а точка пересечения диагоналей отстоит от сторон на 2 см и 3 см.

504. Меньшая сторона параллелограмма равна 29 см.Перпендикуляр, проведенный из точки пересечения диагоналей к большей стороне, делит ее на отрезки, равные 33 см и 12 см. Найдите площадь параллелограмма.

505. Докажите, что из всех треугольников, у которых одна сторона равна a, а другая равна b, наибольшую площадь имеет треугольник с перпендикулярными сторонами.

506. Как провести две прямые через вершину квадрата, чтобы разделить его на три фигуры, площади которых равны?

507.* Каждая сторона одного треугольника больше любой стороны другого треугольника.Следует ли из этого, что площадь первого треугольника больше площади второго треугольника?

508. * Докажите, что сумма расстояний от точки основания равнобедренного треугольника до его сторон не зависит от положения этой точки.

509. Докажите, что сумма расстояний от точки внутри равностороннего треугольника до его сторон не зависит от положения этой точки.

510.* Через точку D, лежащую на стороне BC треугольника ABC, проведены прямые, параллельные двум другим сторонам и пересекающие стороны AB и AC в точках E и F соответственно.Докажите, что треугольники CDE и BDF равновелики.

511. Диагонали трапеции ABCD со сторонами AB и CD пересекаются в точке O.

    а) Сравните площади треугольников ABD и ACD.
    б) Сравните площади треугольников ABO и CDO.
    в) Докажите, что OA OB = OS OD.

512.* Основания трапеции равны a и b. Отрезок с концами на сторонах трапеции, параллельных основаниям, делит трапецию на две равные трапеции. Найдите длину этого отрезка.

513. Диагонали ромба равны 18 м и 24 м. Найдите периметр ромба и расстояние между его параллельными сторонами.

514. Площадь ромба 540 см 2 , а одна из его диагоналей 4,5 дм. Найдите расстояние от точки пересечения диагоналей до стороны ромба.

515. Найдите площадь равнобедренного треугольника, если: а) сторона равна 20 см, а угол при основании равен 30°; б) высота, проведенная в сторону, равна 6 см и образует с основанием угол 45°.

516. В треугольнике ABC BC = 34 см. Перпендикуляр MN, проведенный из середины ВС к прямой АС, делит сторону АС на отрезки AN = 25 см и NC = 15 см. Найдите площадь треугольника АВС.

517. Найдите площадь четырехугольника ABCD, в котором AB = 5 см, BC = 13 см, CD = 9 см, DA = 15 см, AC = 12 см.

518. Найдите площадь равнобедренной трапеции, если: а) ее меньшее основание 18 см, высота 9 см и острый угол 45°; б) его основания равны 16 см и 30 см, а диагонали взаимно перпендикулярны.

519. Найдите площадь равнобедренной трапеции, высота которой равна h, а диагонали взаимно перпендикулярны.

520. Диагонали равнобедренной трапеции взаимно перпендикулярны, а сумма оснований равна 2а. Найдите площадь трапеции.

521. Докажите, что если диагонали четырехугольника ABCD взаимно перпендикулярны, то AD 2 + BC 2 = AB 2 + CD 2 .

522. В равнобедренной трапеции ABCD с основаниями AD = 17 см, BC = 5 см и боковой стороной AB = 10 см через вершину B проведена прямая, делящая диагональ AC пополам и пересекающая основание AD в точке M.Найдите площадь треугольника БДМ.

523. Два квадрата со стороной а имеют одну общую вершину, причем сторона одного из них лежит на диагонали другого. Найдите площадь общей части этих квадратов.

524. Стороны треугольника равны 13 см, 5 см и 12 см. Найдите площадь этого треугольника.

525. Расстояние от точки М, лежащей внутри треугольника ABC, до прямой AB равно 6 см, а до прямой AC равно 2 см. Найдите расстояние от точки М до прямой ВС, если АВ=13 см, ВС=14 см, АС=15 см.

526. В ромбе высота, равная см, составляет 2/3 большей диагонали. Найдите площадь ромба.

527. У равнобедренной трапеции диагональ 10 см, а высота 6 см. Найдите площадь трапеции.

528. В трапеции ABCD диагонали пересекаются в точке О. Найдите площадь треугольника АОВ, если боковая сторона CD трапеции равна 12 см, а расстояние от точки О до прямой CD равно 5 см.

529. Диагонали четырехугольника равны 16 см и 20 см и пересекаются под углом 30°.Найдите площадь этого четырехугольника.

530. В равнобедренном треугольнике ABC с основанием BC высота AD равна 8 см. Найдите площадь треугольника ABC, если медиана DM треугольника ADC равна 8 см.

531. Стороны AB и BC прямоугольника ABCD равны 6 см и 8 см соответственно. Прямая, проходящая через вершину С и перпендикулярная прямой BD, пересекает сторону AD в точке М, а диагональ BD в точке К. Найдите площадь четырехугольника АВСМ.

532. В треугольнике ABC проведена высота BH.Докажите, что если:

    а) угол А острый, то ВС 2 = АВ 2 + АС 2 — 2АС АН;
    б) угол А тупой, тогда ВС 2 = АВ 2 + АС 2 + 2АС AN.

Ответы на задания

Роль знаний и убеждений

476 М. Зив, Д. Фрай / Когнитивное развитие 19 (2004) 457–477

Ссылки

Эшли, Дж., и Томаселло, М. (1998). Совместное решение проблем и обучение дошкольников. Социальное развитие –

,7, 143–163.

Эстингтон, Дж. (1991). Намерение в детской теории психики. В Д. Фрай и К. Мур (ред.), Детские теории

разума. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Эстингтон, Дж. В., и Пеллетье, Дж. (1996). Язык разума: его роль в преподавании и обучении. В DR Olson & N.

Torrance (Eds.), Справочник по образованию и человеческому развитию (стр. 593–620). Малден, Массачусетс: издательство Blackwell

.

Берр, Дж. Э., и Хофер, Б.К. (2002). Личная эпистемология и теория разума: расшифровка

убеждений маленьких детей о знаниях и познании. Новые идеи в психологии, 20, 199–224.

Фейнфилд, К. А., Ли, П. П., Флавелл, Э. Р., Грин, Ф. Л., и Флавелл, Дж. Х. (1999). Понимание маленькими детьми намерения

. Когнитивное развитие, 14, 463–486.

Флавелл, Дж. Х., и Миллер, П. Дж. (1998). В D. Kuhn & RS Siegler (Eds.), Справочник по детской психологии, Vol. 2:

Познание, восприятие и язык (стр.851–898). Нью-Йорк: John Wiley & Sons Inc.

Фрай, Д., и Зив, М. (в прессе). Преподавание и обучение как преднамеренная деятельность. В BD Homer & C. Tamis-Lemonda

(Eds.), Развитие социального познания и коммуникации. Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Гопник, А., и Эстингтон, Дж. (1988). Детское понимание репрезентативного изменения и его отношение к пониманию ложного убеждения и различия видимости и реальности.Развитие ребенка, 57, 36–57.

Hogrefe, GJ, Wimmer, H., & Perner, J. (1986). Неведение против ложного убеждения: отставание в развитии в атрибуции

эпистемологических состояний. Развитие ребенка, 57, 567–582.

Кун, Д. (2000). Теория разума, метапознания и рассуждений: взгляд на всю жизнь. В P. Mitchell & KJ

Riggs (Eds.), Children’s Reasoning and the mind (стр. 301–326). Хов, Великобритания: Psychology Press.

Кун Д., Чейни Р. и Вайншток М.(2000). Развитие гносеологического понимания. Когнитивные

Развитие, 15, 309–328.

Комисар Б. П. (1968). Преподавание: Закон и предприятие. В CJB MacMillan & TW Nelson (Eds.), «Концепции обучения

: философские очерки» (стр. 63–88). Чикаго: Рэнд МакНалли и компания.

Крюгер, А.С., и Томаселло, М. (1996). Культурное обучение и культура обучения. В Д. Р. Олсон и Н. Torrance (Eds.),

Справочник по человеческому развитию и образованию (стр.369–387). Малден, Массачусетс: Издательство Блэквелл.

Мартон Ф. и Бут С. (1996). Опыт обучения учащегося. В Д. Р. Олсон и Н. Торранс (ред.), Справочник по образованию и развитию человека

(стр. 534–564). Малден, Массачусетс: Издательство Блэквелл.

Миллер, С.А. (2000). Детское понимание ранее существовавших различий в знаниях и убеждениях. Развитие

Обзор, 20, 227–282.

Монтгомери, Д. (1992). Детская теория познания: развитие народной эпистемологии.Develop-

Mental Review, 12, 410–430.

Нгуен, Л., и Фрай, Д. (1999). Детская теория разума: понимание желаний, убеждений и эмоций с помощью

социальных референтов. Социальное развитие, 8, 70–92.

Олсон, Д. Р., и Брунер, Дж. С. (1996). Народная психология и народная педагогика. В DR Olson & N. Torrance (Eds.),

Справочник по образованию и человеческому развитию (стр. 9–27). Кембридж, Массачусетс: Издательство Блэквелл.

Пернер, Дж., Ликам, С.Р. и Виммер Х. (1987). Трудности трехлетних детей с ложными убеждениями: случай

концептуального дефицита. Британский журнал психологии развития, 5, 125–137.

Подушка, BH (1989). Раннее понимание восприятия как источника знания. Журнал экспериментального ребенка

Психология, 47, 116–129.

Подушка, Б. Х., и Виид, С. Т. (1997). Использование детьми дошкольного возраста информации о возрасте и перцептивный доступ к

делают вывод о знаниях людей. Журнал генетической психологии, 158, 365–376.

Прамлинг, И. (1996). Понимание и расширение возможностей ребенка как ученика. В DR Olson & N. Torrance (Eds.),

Справочник по образованию и человеческому развитию (стр. 565–592). Кембридж, Массачусетс: Издательство Блэквелл.

Pratt, C., & Bryant, P. (1990). Маленькие дети понимают, что взгляд ведет к знанию (до тех пор, пока они смотрят

в один ствол). Развитие ребенка, 61, 973–982.

Премак, Д.и Премак, Эй Джей (1996). Почему животным не хватает педагогики, а в одних культурах ее больше, чем в других.

В Д. Р. Олсон и Н. Торранс (ред.), Справочник по образованию и человеческому развитию (стр. 302–323).

Кембридж, Массачусетс: издательство Blackwell Publishers.

Шеффлер, И. (1968). Концепция обучения. В CJB MacMillan & TW Nelson (Eds.), Концепция обучения:

Философские очерки (стр. 17–27). Чикаго: Рэнд МакНалли и компания.

Медицинское обучение и обучение на основе моделирования

J Family Community Med. 2010 янв-апрель; 17(1): 35–40.

Abdulmohsen H. Al-Elq

Кафедра внутренних болезней, Медицинский колледж, Университет Даммам, Королевство Саудовская Аравия

Кафедра внутренних болезней, Медицинский колледж, Университет Даммам, Королевство Саудовская Аравия

Адрес для корреспонденции: Доктор Абдулмохсен Х. Аль-Эльк, доцент, терапевт-консультант/эндокринолог, отделение внутренней медицины, Университетская больница имени короля Фахда, с.O. Box 40145, Al-Khobar 31952, Королевство Саудовская Аравия. Электронная почта: [email protected] © Journal of Family and Community Medicine

Это статья с открытым доступом, распространяемая в соответствии с условиями Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 Unported, что разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение. на любом носителе при условии правильного цитирования оригинальной работы.

Эта статья была процитирована другими статьями в PMC.

Abstract

Одним из наиболее важных шагов в разработке учебных программ является внедрение медицинского преподавания и обучения на основе моделирования.Моделирование — это общий термин, который относится к искусственному представлению процесса реального мира для достижения образовательных целей посредством экспериментального обучения. Медицинское образование на основе моделирования определяется как любая образовательная деятельность, в которой используются вспомогательные средства моделирования для воспроизведения клинических сценариев. Хотя медицинское моделирование является относительно новым, моделирование уже давно используется в других профессиях с высоким риском, таких как авиация. Медицинское моделирование позволяет приобретать клинические навыки посредством преднамеренной практики, а не стиля обучения ученика.Инструменты моделирования служат альтернативой реальным пациентам. Стажер может совершать ошибки и учиться на них, не опасаясь причинить вред пациенту. Существуют разные типы и классификации тренажеров, и их стоимость варьируется в зависимости от степени их сходства с реальностью или «верности». Обучение на основе моделирования стоит дорого. Тем не менее, это экономически выгодно, если использовать правильно. Было обнаружено, что медицинское моделирование повышает клиническую компетентность на уровне бакалавриата и магистратуры.Также было обнаружено, что он имеет много преимуществ, которые могут повысить безопасность пациентов и снизить затраты на здравоохранение за счет повышения квалификации медицинских работников. Цель этой описательной обзорной статьи — подчеркнуть важность моделирования как нового метода обучения в бакалавриате и последипломном образовании.

Ключевые слова: Клинические навыки, медицинское образование, медицинское моделирование, тренажеры

ВВЕДЕНИЕ

Медицинское образование претерпело значительные изменения во всем мире.Одной из причин изменений является забота о безопасности пациента. «Человек ошибается», знаменательный отчет, опубликованный Институтом медицины (IOM) в 1999 году[1], показал, что врачебные ошибки причиняют вред примерно 3% пациентов больниц и приводят как минимум к 44 000, а возможно, и к 98 000 смертей в год в США. Еще один важный вывод был сделан в рамках Гарвардского исследования медицинской практики 1, в ходе которого авторы проанализировали более 30 000 случайно выбранных больничных записей в штате Нью-Йорк в 1984 году в рамках междисциплинарного исследования судебного разбирательства по поводу медицинских травм и злоупотреблений служебным положением.Они обнаружили, что травмы в результате неблагоприятных событий произошли в 3,7% госпитализаций, 27,6% из которых были вызваны халатностью и 13,6% привели к смерти.[2] Медицинские ошибки также вносят свой вклад в стоимость медицинского обслуживания во всем мире. Годовые затраты, связанные со всеми нежелательными явлениями, связанными с лекарствами, и предотвратимыми нежелательными явлениями, связанными с лекарствами, для американской клинической больницы на 700 коек были оценены в одном исследовании в 5,6 миллиона долларов и 2,8 миллиона долларов соответственно. Хотя ожидается, что такие медицинские ошибки случаются в Саудовской Аравии, исследований их масштабов в саудовских больницах не проводилось.

Призывы к изменению методов обучения привели к появлению инновационных медицинских программ. В новых учебных программах подчеркивается важность владения несколькими клиническими навыками выпускниками медицинских вузов, а не простое приобретение знаний. Как свидетельствует их одобрение многими международными организациями и медицинскими школами, [4] общепризнано, что клинические навыки являются важным результатом обучения. Приобретение соответствующих клинических навыков является ключом к санитарному просвещению; однако студенты иногда завершают свои образовательные программы, вооруженные теоретическими знаниями, но им не хватает многих клинических навыков, жизненно важных для их работы.Серьезной проблемой для студентов-медиков является применение теоретических знаний к лечению пациентов. Некоторые медицинские школы на Ближнем Востоке изменили свои учебные планы и приняли такую ​​образовательную стратегию, как проблемно-ориентированное обучение. Также многие медицинские школы начали использовать лаборатории клинических навыков для обучения. Однако симуляционное обучение в этом регионе еще не получило должного развития. Цель этой описательной обзорной статьи — подчеркнуть важность моделирования как нового метода обучения для студентов и аспирантов.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

Это описательный обзор литературы по медицинским симуляторам и их использованию в медицинском образовании. Был проведен литературный поиск в базе данных MEDLINE/PubMed на предмет англоязычных публикаций и списков ссылок из соответствующих статей, опубликованных в период с 1990 г. по август 2009 г. Основными поисковыми терминами были медицинское моделирование, медицинский симулятор, медицинское образование и клинические навыки. Все статьи, которые считались релевантными названию и/или рефератам, были извлечены.Эти статьи рецензировались, если считались релевантными для поиска.

КЛИНИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

Программы медицинской подготовки должны гарантировать, что студенты имеют необходимые возможности для обучения и оцениваются соответствующими методами. Клинические навыки, включая коммуникативные навыки, сбор анамнеза, профессиональное отношение, осознание этических основ здравоохранения, медицинский осмотр, процедурные навыки, клинические лабораторные навыки, диагностические навыки, терапевтические навыки, реанимационные навыки, критическое мышление, клиническое мышление, решение проблем, команда — работа, организационные навыки, навыки управления и навыки работы с информационными технологиями должны быть частью основной учебной программы бакалавриата.[5] Традиционно приобретение и постоянное совершенствование психомоторных навыков высокого уровня, необходимых будущему врачу, происходит по модели стиля ученика «Увидеть, сделать, научить». из-за растущей заботы о качестве ухода за пациентами и безопасности и изменений в системах здравоохранения. Давление управляемой помощи сформировало формы и частоту госпитализации и привело к более высокому проценту пациентов с острыми заболеваниями и более короткому пребыванию в стационаре.Это привело к тому, что у учащихся-медиков стало меньше возможностей для доступа к широкому спектру заболеваний и физических данных. Использование опыта работы с реальными больничными пациентами в течение лет обучения может привести к использованию специального метода обучения клиническим навыкам, поскольку это зависит от наличия клинических случаев, и, следовательно, к неоптимальному развитию и применению клинических навыков. Есть много отчетов, которые указывают на опасения по поводу уровня навыков, которыми обладают выпускники медицинских вузов даже в западных странах.[6,7]

Приобретение опыта в области клинической медицины требует вовлечения учащегося в преднамеренную практику достижения желаемых результатов обучения. Согласно Issenberg et al (2002) [8] «Преднамеренная практика включает в себя (а) повторяющееся выполнение намеченных когнитивных или психомоторных навыков в определенной области в сочетании с (б) тщательной оценкой навыков, которая дает учащимся (в) конкретные, информативные обратная связь, которая приводит к все большему (d) лучшему выполнению навыков в контролируемой обстановке. «Опасения по поводу безопасности пациентов и меньшего количества пациентов, доступных для обучения, а также многие другие факторы привели к внедрению симуляций и развитию симуляционных центров и лабораторий клинических навыков в медицинском образовании. промышленности уже много лет используют моделирование в качестве учебного пособия. Симуляторы в настоящее время широко используются в обучении и обучении по различным профессиям и дисциплинам с высоким риском, включая военные, коммерческие авиалинии, атомные электростанции, бизнес и медицину.[11] В последнее время значительно возросло включение обучения клиническим навыкам в учебные программы студентов-медиков. Есть много примеров реформы учебных программ, которые включают обучение клиническим навыкам, использование симуляторов и создание центров клинических навыков.[12] Моделирование было определено как ситуация, в которой искусственно создается определенный набор условий, чтобы изучить или испытать то, что возможно в реальной жизни; или общий термин, который относится к искусственному представлению процесса реального мира для достижения образовательных целей посредством экспериментального обучения. [13] Симулятор определяется как устройство, которое позволяет оператору воспроизвести или представить в условиях испытаний явления, которые могут возникнуть в реальных условиях. С другой стороны, медицинское образование, основанное на симуляции, можно определить как любую образовательную деятельность, в которой используются симулятивные помощники для воспроизведения клинических сценариев. Инструменты моделирования служат альтернативой реальному пациенту. Тренеры могут совершать ошибки и учиться на них, не опасаясь причинить боль пациенту.[14] Экспериментальное обучение, которое является частью определения моделирования, представляет собой активный процесс, в ходе которого учащийся конструирует знания, связывая новую информацию и новый опыт с предыдущими знаниями и пониманием.Экспериментальное обучение или обучение на основе опыта во время обучения на основе моделирования иногда включает использование клинических сценариев в качестве основы для обучения. различных специальностей или профессий в смоделированной среде, которая максимально похожа на предполагаемую среду, чтобы погрузить учащихся в опыт, наиболее близкий к реальной жизни. подведение итогов.

Подведение итогов после сценария является важным компонентом полномасштабного моделирования. Видеозапись сценария также используется, чтобы инициировать обсуждение и убедиться, что все цели обучения были охвачены. Подведение итогов может быть сосредоточено как на когнитивном процессе, связанном с признанием проблемы, так и на реализации руководящих принципов управления, а также на техническом уровне, на котором оценивается способность учащегося применять правила и соответствующие ответы в стрессовой ситуации.[19]

В ходе полномасштабного сценарного обучения учащийся может приобрести такие важные навыки, как межличностное общение, работа в команде, лидерство, принятие решений, способность расставлять приоритеты задач в условиях стресса и управление стрессом.[13] Однако обучение посредством моделирования следует рассматривать как вспомогательное средство, а не как замену обучению с реальными пациентами. Моделирование не предназначено для замены необходимости обучения в клинической среде, поэтому важно интегрировать симуляционное обучение с клинической практикой при разработке учебного плана.

ТРЕНАЖЕР

Симуляторы подразделяются на разные категории.[20,21] Пример классификации симуляторов показан на . Симуляторы можно классифицировать в соответствии с их сходством с реальностью на симуляторы с низкой точностью, средней точностью и высокой точностью.[20] Симуляторы с низкой точностью часто статичны и лишены реализма или ситуационного контекста. Они обычно используются для обучения новичков основам технических навыков. Примером симулятора низкой точности является рука для внутривенного введения [] и Resusci-Anne [].Симуляторы средней точности дают больше сходства с реальностью с такими функциями, как пульс, тоны сердца и звуки дыхания, но без возможности говорить, и в них отсутствуют движения грудной клетки или глаз. Их можно использовать как для ознакомления, так и для более глубокого понимания конкретных, все более сложных компетенций. Примером симулятора средней точности является кардиологический симулятор «Harvey» []. Симуляторы с высокой точностью объединяют манекены части или всего тела для выполнения вмешательства с компьютерами, которые заставляют манекены создавать физические признаки и передавать физиологические признаки на мониторы. Обычно они разрабатываются так, чтобы походить на реальность. Они могут говорить, дышать, моргать и автоматически или вручную реагировать на физические и фармакологические вмешательства. Хорошими примерами высокоточных симуляторов являются симулятор пациента METI (HPS), который управляется моделью [] и акушерский симулятор Noelle, которым управляет инструктор. В общем, чем выше точность, тем дороже.

Таблица 1

Классификация симуляторов[20,21]

Рука для внутривенного введения

Кардиологический симулятор Harvey

METI Имитатор пациента (HPS)

симуляторы задач) для улучшения обучения.Виртуальную реальность лучше всего описать как концепцию расширенного взаимодействия человека с компьютером. Виртуальная реальность сильно различается в зависимости от уровня сложности, уровня реализма и взаимодействия пользователя с виртуальной средой.[22] Распространенная форма виртуальной реальности включает использование тактильной (тактильной) обратной связи для создания ощущения сопротивления при использовании инструментов в смоделированной среде. Эта технология часто используется при эндоскопической и лапароскопической тренировке ловкости. Моделирование с высокой точностью и виртуальной реальностью может преодолеть разрыв между теорией и практикой, погружая учащегося в реалистичную, динамичную и сложную среду.

Тем не менее, симуляция может только имитировать, но не воспроизводит реальность. Воссоздание «реальности» или «верности» важно для успеха симуляции и для участника. Поскольку некоторые тренажеры могут использоваться для поощрения самостоятельного или самостоятельного обучения, их следует интегрировать в общую учебную программу. Однако, чтобы сделать обучение эффективным, во время симуляционной практики необходимы важные условия. Предполагаемые результаты должны быть заранее определены, а обучение должно проводиться в контролируемой среде.Эффективное обучение требует повторяющейся практики и обратной связи во время обучения. Issenberg et al [22] провели превосходный систематический обзор и определили десять особенностей высокоточного медицинского моделирования, которые могут привести к эффективному обучению. Эти десять функций перечислены в .

Таблица 2

Особенности высокоточного моделирования, обеспечивающие эффективное обучение[22]

ОБУЧЕНИЕ НА ОСНОВЕ МОДЕЛИРОВАНИЯ

Моделирование можно использовать для того, чтобы оно напоминало существующий учебный материал.Смоделированные сценарии достаточно реалистичны, чтобы эмоционально вовлечь студентов, тем самым обеспечивая уникальный опыт обучения, когда высокоточный симулятор «пациент» действительно говорит, дышит, моргает и двигается, как настоящий пациент. Моделирование может быть адаптировано для удовлетворения потребностей различных медицинских специальностей, таких как анестезиология, неотложная медицина и травматология, интенсивная терапия, акушерство, педиатрия и радиология, а также для использования другими специалистами, такими как медсестры, фельдшеры и респираторные терапевты.[13,24,25]

Симуляционные лаборатории стоят довольно дорого. Один высокоточный симулятор с его системой мониторинга и другим необходимым оборудованием может стоить до 200 000 долларов. больница. Возможность практиковать без риска должна быть сопоставлена ​​со стоимостью этой новой технологии. Моделирование имеет много преимуществ, поскольку оно позволяет получить высококвалифицированных выпускников медицинских вузов, которые с меньшей вероятностью совершат опасные для жизни или дорогостоящие медицинские ошибки.[21,23] Некоторые преимущества моделирования перечислены в . Использование медицинских симуляций может помочь перейти от старого метода обучения «Увидеть одно, сделать одно, научить одно» к модели успеха «Увидеть одно, потренироваться много, сделать одно».[26] Доказано, что обучение на основе моделирования снижает риски как для пациентов, так и для учащихся. учреждения первичной медико-санитарной помощи для повышения уверенности в применении жизненно важных навыков[31], клинических навыков[32,33] коммуникативных навыков[34] и качества ухода за пациентами с хроническими заболеваниями, такими как сахарный диабет и бронхиальная астма.[35,36] Такие симуляторы, как тренажеры с частичным выполнением задач, компьютерные системы, виртуальная реальность и тактильная система, моделируемые пациенты, моделируемая среда и интегрированные симуляторы, также эффективно использовались для оценки клинических навыков. [10,37, 38] Основной проблемой медицинского моделирования является тот факт, что доказательства на сегодняшний день слабы в методологии. Большая часть опубликованных работ носит описательный характер и ограничена в плане обобщения. Предположение о том, что такое обучение может быть непосредственно перенесено в клинический контекст, часто остается непроверенным.[39] Только несколько исследований показали прямое положительное влияние на клинический результат использования симуляций для медицинского обучения.[40]

Таблица 3

Преимущества симуляции[21,23]

В заключение отметим, что перспективы медицинского обучения на основе симуляции предлагают полезные возможности для снижения рисков для пациентов и учащихся, повышения компетентности и уверенности учащихся, повышения безопасности пациентов и сократить расходы на здравоохранение в долгосрочной перспективе. Тем не менее, необходимы надежные исследования, чтобы увидеть, действительно ли симуляционное обучение улучшает результаты лечения пациентов.

Сноски

Источник поддержки: Нет

Конфликт интересов: Нет

ССЫЛКИ

1. Kohn LT, Corrigan JM, Donaldson MS. Человеку свойственно ошибаться: создание более безопасной системы здравоохранения. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии; 1999. [Google Scholar]2. Brennan TA, Leape LL, Laird NM, Hebert L, Localio AR, Lawthers AG, et al. Частота нежелательных явлений и небрежность у госпитализированных пациентов: результаты исследования Гарвардской медицинской практики 1.N Engl J Med. 1991; 324:360–76. [PubMed] [Google Scholar]3. Бейтс Д.В., Спелл Н., Каллен Д.Дж., Бердик Э., Лэрд Н., Петерсен Л.А. и др. Стоимость побочных эффектов лекарств у госпитализированных пациентов. Исследовательская группа по предотвращению побочных эффектов лекарств. ДЖАМА. 1997; 277: 307–11. [PubMed] [Google Scholar]4. Смит С.Р., Доллас Р. Руководство AMEE № 14: Обучение на основе результатов: Часть 2. Планирование, внедрение и оценка учебной программы, основанной на компетенциях. Мед Уч. 1999; 21:15–22. [Google Академия]5. Ледингхэм МакА, Харден Р.М. Двенадцать советов по организации центра обучения клиническим навыкам.Мед Уч. 1998; 20: 503–7. [Google Академия]6. Лэнгдейл Л.А., Шаад Д., Випф Дж., Маршалл С., Вонтвер Л., Скотт С.С. Подготовка выпускников к первому году резидентуры: удовлетворяют ли потребности медицинские вузы? акад. мед. 2003; 78: 39–44. [PubMed] [Google Scholar]7. Джонс А., Макардл П.Ф., О’Нил П.А. Насколько хорошо подготовлены выпускники к роли предрегистратора? Сравнение восприятия новых выпускников и образовательных руководителей. Мед Эду. 2001; 35: 578–84. [PubMed] [Google Scholar]8. Иссенберг С.Б., МакГэги В.К., Гордон Д.Л., Саймс С., Петруса Э.Р., Харт И.Р. и соавт.Эффективность курса кардиологии по внутренним болезням с использованием технологии моделирования и преднамеренной практики. Научите, узнайте мед. 2002; 14: 223–8. [PubMed] [Google Scholar] 10. Scalese RJ, Obeso VT, Issenberg SB. Технология моделирования для обучения навыкам и оценки компетентности в медицинском образовании. J Gen Intern Med. 2008; 23:46–9. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]11. Иссенберг С.Б., Гордон М.С., Гордон Д.Л., Саффорд Р.Е., Харт И.Р. Моделирование и новые технологии обучения. Мед Уч. 2001; 16:16–23.[PubMed] [Google Scholar] 12. Дент Дж.А. Текущие тенденции и будущие последствия в развитии роли центров клинических навыков. Мед Уч. 2001; 23: 483–9. [PubMed] [Google Scholar] 13. Фланган Б., Нестель Д., Джозеф М. Обеспечение безопасности пациентов в центре внимания: кризисное управление ресурсами в учебной программе бакалавриата. Мед Эду. 2004; 38: 56–66. [PubMed] [Google Scholar] 14. Зив А., Бен-Дэвид С., Зив М. Медицинское образование на основе моделирования: возможность учиться на ошибках. Мед Уч. 2005; 27:193–9. [PubMed] [Google Scholar] 15.Кэннон-Бауэрс Дж.А. Последние достижения в обучении на основе сценариев для медицинского образования. Карр Опин Анаэтезиол. 2008; 21: 784–9. [PubMed] [Google Scholar] 16. Ягер К.А., Арафе Дж.М. Шаг вперед: от традиционного неонатального обучения к симуляционному обучению. J Перинат Неонатальные медсестры. 2008; 22: 154–8. [PubMed] [Google Scholar] 17. Ченг А., Дафф Дж., Грант Э., Киссун Н., Грант В.Дж. Моделирование в педиатрии: образовательная революция. Педиатр Здоровье ребенка. 2007; 12:465–8. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]18.Робертсон Б., Шумахер Л., Госман Г., Канфер Р., Келли М., ДеВита М. Тренировка кризисной группы на основе моделирования для многопрофильных акушеров. Одновременное здоровье. 2009; 4:77–83. [PubMed] [Google Scholar] 19. Рудольф Дж.В., Саймон Р., Ремер Д.Б., Эппич В.Дж. Разбор полетов как формирующая оценка: устранение пробелов в медицинском образовании. Академия скорой медицинской помощи. 2008;15:1010–6. [PubMed] [Google Scholar] 20. Серопян М.А., Браун К., Гавиланес Дж.С., Дриггерс Б. Моделирование: не только манекен. J Нурс образования. 2004;43:164–9. [PubMed] [Google Scholar] 21.Маран Н.Дж., Главин Р.Дж. Симуляция от низкой до высокой точности — континуум медицинского образования? Мед Эду. 2003; 37: 22–8. [PubMed] [Google Scholar] 22. Иссенберг С.Б., МакГэги В.К., Петруса Э.Р., Ли Гордон Д., Скалезе Р.Дж. Особенности и использование высокоточных медицинских симуляций, которые ведут к эффективному обучению: систематический обзор BEME. Мед Уч. 2005; 27:10–28. [PubMed] [Google Scholar] 23. Ыпиназар В.А., Марголис С.А. Клинические тренажеры: приложения и значение для сельского медицинского образования. Сельское удаленное здоровье. 2006; 6: 527–38.[PubMed] [Google Scholar] 24. Черри Р.А., Али Дж. Современные концепции обучения травмам на основе моделирования. J Травма. 2008;65:1186–93. [PubMed] [Google Scholar] 25. Джеффрис пиар. Структура для разработки, реализации и оценки моделирования, используемого в качестве стратегии обучения сестринскому делу. Нурс Эдюк Перспектива. 2005; 26: 96–103. [PubMed] [Google Scholar] 26. Вознилек Дж., Хафф Дж.С., Резнек М., Гордон Дж.А. Увидеть одно, сделать одно, научить одному: Передовые технологии в медицинском образовании. Академия скорой медицинской помощи. 2004; 11:1149–54. [PubMed] [Google Scholar] 27. Гордон Дж. А., Вилкерсон В. М., Шаффер Д. В., Армстронг Э. Г. Практика медицины без риска: реакция студентов и преподавателей на высокоточное моделирование пациента. акад. мед. 2001; 76: 469–72. [PubMed] [Google Scholar] 28. Пиан-Смит М.С., Саймон Р., Майнхарт Р.Д., Подраза М., Рудольф Дж., Уолцер Т. и др. Обучение резидентов правилу двух задач: основанный на моделировании подход к повышению уровня образования и безопасности пациентов. Одновременное здоровьеc. 2009; 4:84–91. [PubMed] [Google Scholar] 29. Веллер Дж. М. Моделирование в бакалавриате медицинского образования: преодоление разрыва между теорией и практикой.Мед Эду. 2004; 38:32–8. [PubMed] [Google Scholar] 30. Марган П.Дж., Клив-Хогг Д. Технология моделирования в обучении студентов, резидентов и преподавателей. Курр Опин Анаэстезиол. 2005; 18:199–203. [PubMed] [Google Scholar] 31. Тобак С.Л., Федор М., Килпела Б., Рейс Э.К. Влияние программы имитационного кода в педиатрическом отделении первичной медико-санитарной помощи на уверенность врачей и персонала в выполнении жизненно важных навыков. Педиатр Неотложная помощь. 2006; 22: 415–22. [PubMed] [Google Scholar] 32. Рэмзи П.Г., Кертис Дж.Р., Паау Д.С., Карлайн Дж.Д., Венрих М.Д.Навыки сбора анамнеза и профилактической медицины среди врачей первичной медико-санитарной помощи: оценка с использованием стандартизированных пациентов. Am J Med. 1998; 104: 152–8. [PubMed] [Google Scholar] 33. Костанца М.Э., Лукманн Р., Квирк М.Е., Клемоу Л., Уайт М.Дж., Стоддард А.М. Эффективность использования стандартизированных пациентов для улучшения навыков местных врачей в консультировании по маммографии и клиническом обследовании молочных желез. Пред. мед. 1999; 29: 241–8. [PubMed] [Google Scholar] 34. Вайдья В.У., Гринберг Л.В., Патель К.М., Штраус Л.Х., Поллак М.М. Обучение врачей тому, как сообщать плохие новости.Arch Pediatr Adolesc Med. 1999; 153:419–22. [PubMed] [Google Scholar] 35. О’Коннор П.Дж., Сперл-Хиллен Дж.М., Джонсон П.Е., Раш В.А., Аше С.Е., Датта П. и др. Моделирование обучения врачей для повышения безопасности и качества лечения диабета: рандомизированное исследование. Уход за диабетом. 2009; 32: 585–90. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]36. Морроу Р., Флетчер Дж., Малвихилл М., Парк Х. Диалоги об астме: модель интерактивного обучения навыкам. J Contin Educ Health Prof. 2007; 27:49–58. [PubMed] [Google Scholar] 37.Шринивасан М., Хван Дж. К., Уэст Д., Йеллоулис П. М. Оценка клинических навыков с использованием тренажерных технологий. Академия психиатрии. 2006; 30: 505–15. [PubMed] [Google Scholar] 38. Вайнберг Э.Р., Ауэрбах М.А., Шах Н.Б. Использование моделирования для педиатрического обучения и оценки. Curr Opin Педиатр. 2009; 21: 282–7. [PubMed] [Google Scholar] 39. Гордон Дж.А., Ориол Н.Е., Купер Дж.Б. Воплощение хороших учебных случаев «в жизнь»: служба медицинского образования на основе моделирования. акад. мед. 2004; 79: 23–7. [PubMed] [Google Scholar]40. Окуда Ю., Брайсон Э.О., ДеМария С., младший, Джейкобсон Л., Хиноны Дж., Шен Б. и др.Полезность моделирования в медицинском образовании: каковы доказательства? Гора Синай J Med. 2009;76:330–43. [PubMed] [Google Scholar]

Zaltrap (зив-афлиберцепт) дозировка, показания, взаимодействие, побочные эффекты и многое другое

ЗИВ-АФЛИБЕРЦЕПТ — ИНЪЕКЦИЯ

(a-FLIB-er-sept)

ОБЩЕЕ НАЗВАНИЕ(Я) МАРКИ: Zaltrap

ПРИМЕНЕНИЕ: Зив-афлиберцепт используется для лечения рака толстой и прямой кишки.

СПОСОБ ПРИМЕНЕНИЯ: Медицинский работник вводит это лекарство в виде инъекции в вену.Он дается по указанию врача, обычно каждые 2 недели. Лекарство вводится медленно в вену в течение 1 часа. Дозировка зависит от вашего состояния здоровья, веса и реакции на лечение. Вы должны регулярно принимать это лекарство, чтобы получить от него максимальную пользу. Чтобы помочь вам вспомнить, отметьте свой календарь, чтобы отслеживать, когда получить следующую дозу.

ПОБОЧНЫЕ ДЕЙСТВИЯ: Могут возникнуть диарея, головная боль, боль/язвы во рту, насморк, изменение голоса, потеря веса, слабость, усталость или потемнение кожи.Если какой-либо из этих эффектов сохраняется или ухудшается, немедленно сообщите об этом своему врачу или фармацевту. Помните, что это лекарство было назначено, потому что ваш врач пришел к выводу, что польза для вас больше, чем риск побочных эффектов. Многие люди, использующие это лекарство, не имеют серьезных побочных эффектов. Немедленно сообщите своему врачу, если у вас есть какие-либо серьезные побочные эффекты, в том числе: признаки проблем с почками (например, изменение количества мочи), отеки рук / лодыжек / ног, тяжелые /постоянная диарея, признаки обезвоживания (такие как мышечные спазмы, сильная жажда, головокружение), боль/покраснение/отек/покалывание/жжение кистей/ног, медленное заживление ран.Немедленно обратитесь за медицинской помощью, если у вас есть какие-либо очень серьезные побочные эффекты, в том числе: боль в груди/челюсти/левой руке, слабость на одной стороне тела, проблемы с речью, спутанность сознания, внезапные изменения зрения, судороги, внезапная/сильная боль в спине или головная боль. .Это лекарство может вызвать серьезное (возможно, смертельное) кровотечение. В редких случаях это может привести к открытию отверстия в желудке или кишечнике (перфорация желудочно-кишечного тракта). Немедленно сообщите своему врачу, если у вас есть такие симптомы, как непрекращающаяся боль в желудке/животе, легкие или необычные кровотечения/синяки (например, от порезов, десен, кровотечений из носа), розовая/темная моча, кровавый или черный/дегтеобразный стул. рвота, похожая на кофейную гущу, кашель с кровью, головокружение, необычная усталость/слабость.Это лекарство может снизить вашу способность бороться с инфекциями. Это может повысить вероятность серьезной (редко смертельной) инфекции или усугубить любую инфекцию. Немедленно сообщите своему врачу, если у вас есть какие-либо признаки инфекции (например, боль в горле, которая не проходит, лихорадка, озноб, кашель). Это лекарство может повысить ваше кровяное давление. Регулярно проверяйте свое кровяное давление и сообщайте своему врачу, если результаты высокие. Ваш врач может контролировать ваше артериальное давление с помощью лекарств. Очень серьезная аллергическая реакция на этот препарат встречается редко.Однако немедленно обратитесь за медицинской помощью, если заметите какие-либо симптомы серьезной аллергической реакции, в том числе: сыпь, зуд/отек (особенно лица/языка/горла), сильное головокружение, затрудненное дыхание. Это не полный список возможных побочные эффекты. Если вы заметили другие эффекты, не перечисленные выше, обратитесь к своему врачу или фармацевту. В США позвоните своему врачу для медицинской консультации о побочных эффектах. Вы можете сообщить о побочных эффектах в FDA по телефону 1-800-FDA-1088 или на сайте www.fda.gov/medwatch. В Канаде: позвоните своему врачу, чтобы получить медицинскую консультацию о побочных эффектах.Вы можете сообщить о побочных эффектах в Министерство здравоохранения Канады по телефону 1-866-234-2345.

МЕРЫ ПРЕДОСТОРОЖНОСТИ: Перед приемом зив-афлиберцепта сообщите своему врачу или фармацевту, если у вас аллергия на него; или к афлиберцепту; или если у вас есть какие-либо другие аллергии. Этот продукт может содержать неактивные ингредиенты, которые могут вызывать аллергические реакции или другие проблемы. Поговорите со своим фармацевтом для получения более подробной информации. Прежде чем использовать это лекарство, сообщите своему врачу или фармацевту свою историю болезни, особенно о: высоком кровяном давлении, заболевании почек, недавней операции, недавних травмах / ранах, недавней / текущей инфекции, заболеваниях крови / костного мозга. (например, низкий уровень тромбоцитов/нейтрофилов/эритроцитов), проблемы с кровотечением (например, желудочное/кишечное кровотечение), проблемы с кровеносными сосудами (такие как аневризма или разрыв/разрыв аорты или других кровеносных сосудов).Перед операцией или какой-либо медицинской процедурой сообщите своему врачу или стоматологу обо всех продуктах, которые вы используете (включая лекарства, отпускаемые по рецепту, без рецепта и растительные продукты). Это лекарство может вызвать медленное или плохое заживление ран. Вы не должны принимать это лекарство в течение по крайней мере 4 недель до и по крайней мере 4 недели после серьезной операции, пока раны от операции полностью не заживут. Попросите вашего врача дать конкретные инструкции о том, когда прекратить и когда возобновить лечение этим лекарством.Зив-афлиберцепт может повысить вероятность заражения или усугубить течение любой текущей инфекции. Избегайте контактов с людьми, у которых есть инфекции, которые могут распространиться на других (например, ветряная оспа, корь, грипп). Проконсультируйтесь с врачом, если вы подверглись воздействию инфекции, или для получения более подробной информации. Сообщите своему врачу, что вы используете зив-афлиберцепт, прежде чем делать какие-либо прививки/прививки. Избегайте контакта с людьми, недавно получившими живые вакцины (например, вакцину против гриппа, вдыхаемую через нос).Чтобы снизить вероятность порезов, синяков или травм, будьте осторожны с острыми предметами, такими как бритвы и кусачки для ногтей, и избегайте таких занятий, как контактные виды спорта. Пожилые люди могут быть более чувствительны к побочным эффектам этого препарата, особенно к диарее, обезвоживанию. , потеря веса и слабость. Сообщите своему врачу, если вы беременны или планируете забеременеть. Вы не должны забеременеть при использовании зив-афлиберцепта. Зив-афлиберцепт может нанести вред нерожденному ребенку. Ваш врач должен заказать тест на беременность, прежде чем вы начнете принимать это лекарство.Спросите о надежных формах контроля над рождаемостью при использовании этого лекарства и в течение 1 месяца после прекращения лечения. Если вы забеременели, немедленно поговорите со своим врачом о рисках и преимуществах этого лекарства. Неизвестно, проникает ли это лекарство в грудное молоко. Из-за возможного риска для младенца грудное вскармливание не рекомендуется во время применения этого препарата и в течение 1 месяца после прекращения лечения. Перед кормлением грудью проконсультируйтесь с врачом.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С ЛЕКАРСТВЕННЫМИ СРЕДСТВАМИ: Взаимодействие с лекарственными средствами может изменить действие ваших лекарств или увеличить риск серьезных побочных эффектов.Этот документ не содержит всех возможных лекарственных взаимодействий. Составьте список всех продуктов, которые вы используете (включая рецептурные и безрецептурные препараты и растительные продукты), и поделитесь им со своим врачом и фармацевтом. Не начинайте, не останавливайте и не изменяйте дозировку любых лекарств без одобрения вашего врача. Зив-афлиберцепт очень похож на афлиберцепт. Не используйте зив-афлиберцепт при использовании формы афлиберцепта, которая также вводится путем инъекции в вену.

ПЕРЕДОЗИРОВКА: Если у кого-то передозировка и серьезные симптомы, такие как потеря сознания или затрудненное дыхание, позвоните по номеру 911.В противном случае немедленно позвоните в токсикологический центр. Жители США могут позвонить в местный токсикологический центр по телефону 1-800-222-1222. Жители Канады могут позвонить в провинциальный токсикологический центр.

ПРИМЕЧАНИЯ: Лабораторные и/или медицинские анализы (такие как кровяное давление, белок мочи, общий анализ крови, функция печени) должны проводиться во время использования этого лекарства. Соблюдайте все медицинские и лабораторные назначения.

ПРОПУЩЕННАЯ ДОЗА: Важно получать каждую дозу этого лекарства в соответствии с графиком. Если вы пропустите дозу, немедленно обратитесь к своему врачу или фармацевту за новым графиком дозирования.

ХРАНЕНИЕ: Неприменимо. Это лекарство дается в больнице или клинике и не будет храниться дома.

МЕДИЦИНСКОЕ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ: Ваше состояние может вызвать осложнения при неотложной медицинской помощи. Для получения информации о регистрации в MedicAlert позвоните по телефону 1-888-633-4298 (США) или 1-800-668-1507 (Канада).

Последняя редакция информации: ноябрь 2021 г. Copyright(c) 2022 First Databank, Inc.

ВАЖНО: КАК ПОЛЬЗОВАТЬСЯ ЭТОЙ ИНФОРМАЦИЕЙ: Это краткое изложение и НЕ содержит всю возможную информацию об этом продукте.Эта информация не гарантирует, что этот продукт безопасен, эффективен или подходит для вас. Эта информация не является индивидуальной медицинской консультацией и не заменяет консультацию вашего лечащего врача. Всегда спрашивайте у своего лечащего врача полную информацию об этом продукте и ваших конкретных медицинских потребностях.

Дэвид Л. Нойманн, Мишель Худ и Мишель М. Нойманн

Journal of Statistics Education, v17n2: Дэвид Л. Нойманн, Мишель Худ и Мишель М. Нойманн

Дэвид Л.Нойманн, Мишель Худ и Мишель М. Нойманн
Школа психологии, Университет Гриффита

Журнал статистического образования Том 17, номер 2 (2009 г. ), jse.amstat.org/v17n2/neumann.html

Copyright © 2009 Дэвид Л. Нойманн, Мишель Худ и Мишель М. Нойманн, все права защищены. Этот текст могут свободно распространяться среди отдельных лиц, но не могут быть переизданы на каком-либо носителе без письменного согласия авторов и предварительное уведомление редакции.


Ключевые слова: Преподавание математики; учебный план; Высшее образование; Тревога статистики.

Аннотация

Юмор пропагандируется как средство обучения, которое способствует вовлечению и обучению учащихся. То Настоящий доклад прослеживает путь от исследований к практике, размышляя о различных способах включать юмор в очное преподавание статистики. Использование юмора во вступительном слове. Курс университетской статистики оценивался с помощью интервью, проведенных со случайной выборкой из 38 человек. студенты.Ответы показали, что юмор помогает обучению, развлекая, разбивая содержание, вернуть внимание, поднять настроение, повысить мотивацию, уменьшить монотонность и обеспечить ментальный перерыв. Студенты, которые уже были мотивированы и заинтересованы в статистике, получили меньше пользы от юмора, находя его временами неуместным и отвлекающим. Рекомендуется выборочное использование юмора. в обучении статистике, особенно для студентов, которые отрицательно относятся к этому предмету.

1. Введение

Ломакс и Мусави (2002) рассмотрел роль юмора в обучении статистике и спросил, должны ли они быть ортогональным? Их ответ был отрицательным, и они обрисовали в общих чертах, как юмор может улучшить статистическое образование. В том же году, Фридман, Фридман и Аму (2002) также призвал учителей использовать юмор в статистике курсы. Рекомендации этих авторов имеют большое потенциальное значение. Статистика является одним из самые сложные предметы для преподавания на любом уровне образования.Многие студенты поступают на курсы статистики с негативное отношение (Трембле, Гарднер и Хейпель, 2000 г.) и некомфортные уровни статистической тревожности (Onwuegbuzie, Slate, Paterson, Watson, and Schwartz, 2000). По этим причинам различные подходы было предложено улучшить преподавание статистики (например, Кобб, 1992; Мур, 1997; Морган, 2001 г.; Моррис, Джойнер и Скэнлон, 2002 г.). В настоящей статье мы рассматриваем использование юмора, предложенное Ломакс и Мусави (2002) а также Фридман и др.(2002). После небольшого обзора юмора в статистике В классе мы размышляем о собственном опыте использования юмора в очном обучении большого курс статистики университета. Прослеживая путь от исследований к практике, мы представляем результаты оценка юмора в классе.

2. Использование юмора на уроках статистики

2.1 Когда использовать юмор на уроках статистики

Ломакс и Мусави (2002) предложил три способа использовать юмор при обучении статистике.То во-первых, начать урок с юмористического произведения, относящегося к изучаемой теме. Для Например, класс может изучать центральную тенденцию. Учащимся можно сказать, что статистик утверждал бы, что если бы у человека были волосы в огне, а ноги в ведре со льдом, то в среднем они будут чувствовать себя хорошо! Второе место, где можно ввести юмор, — это просмотр материала. Учитель может представить шутку или юмористический отрывок и проверить, узнают ли учащиеся статистическую тему центральное место в шутке.Например, по правилам суммирования. Ломакс и Мусави (2002) приведите примеры стихов в стиле рэп, которые содержат статистические понятия по данной теме. Третье место, где можно использовать юмор, это чередуйте его во время урока по мере необходимости, чтобы осветить класс или запечатлеть учащегося. внимание. Например, при изучении доверительных интервалов студентов можно спросить , сколько статистики нужно ли менять лампочку? Ответ: один плюс-минус три (Фридман и др.2002).

Предложения Friedman et al. (2002) расширить возможности включения юмора в кабинет статистики. В то время как Ломакс и Мусави (2002) выступать за то, чтобы начинать каждое занятие с кусочка юмор, Фридман и др. (2002) отметить, что весь курс может начаться с юмора. Это может поощрять учеников видеть, что учитель доступен и дружелюбен (Фридман и др., 2002). Исследование фокус-группы подтверждает этот момент, обнаружив, что учащиеся положительно воспринимают отношение учителя является важным фактором, который может снизить тревожность по статистике (Пан и Тан, 2005).Ответы учащихся на опрос также показывают, что восприятие отношения учителей связано с с общей мотивацией к курсу (Трембле и др., 2000). Более непосредственное отношение к студенту взгляды и поведение, Фридман и др. (2002) предположить, что юмор может быть использован для решения беспокойство по поводу статистики и иметь дело со студентами, которые разговаривают во время занятий.

В литературе по преподаванию других дисциплин встречаются и другие предложения по использованию юмора. нашел. Берк (1996) описывает десять стратегий (а) вводных шуток, (б) юмористического материала по программе, (c) юмористические вопросы, (d) юмористические примеры, (e) юмористические задачи, (f) обзор стиля игрового шоу вопросы для экзаменов, (ж) пародии и инсценировки, (з) юмористический материал на экзаменах, (i) предостережения и предупреждения на обложках раздаточных материалов и (j) спонтанный юмор (см. также, Лундберг и Терстон, 1992).Любой из них может быть включен в классную статистику. Однако, Лессер и Перл (2008) обратите внимание, что любое развлечение должно быть представлено со структурой и целью. Это может быть достигнуто с помощью вдумчивые уточняющие вопросы (например, почему предмет смешной?, к какой теме он относится?); Лессер и Перл, 2008 г.) или включение его в классовую деятельность (Шахт и Стюарт, 1992). Лессер и Перл (2008) также предоставьте пять вопросов, которые учителя могут использовать для структурирования планов уроков. вокруг забавных предметов (т.д., Что такое забавный предмет? С каким статистическим понятием оно связано? Где элемент, который будет использоваться? Что вы сделаете или скажете, чтобы представить предмет? и что вы будете делать или говорить после использовать предмет?). Эти вопросы можно с пользой адаптировать к явному использованию юмора в школьный класс.

Юмор также можно использовать за пределами класса. Фридман и др. (2002) предложить использовать юмор, чтобы иметь дело с вопросами об экзаменах и даже включать их в вопросы, которые появляются на экзамен. Следует проявлять некоторую осторожность при использовании юмора во время экзаменов или при обсуждении предстоящих оценка. Может быть шанс, что те ученики, которые чрезмерно беспокоятся, могут иметь отрицательный результат. реакция на юмор (Лессер, 2003). Торок, МакМоррис и Лин (2004) обнаружил, что студенты сообщают что они меньше поддерживают использование юмора на тестах, чем в классе. Однако экспериментальное исследование обнаружили, что юмор может улучшить успеваемость у студентов с высокой тревожностью, если он включен в экзамены. (Смит, Аскоу, Эттингер и Нельсон, 1971).

2.2 Типы юмора, которые можно использовать на уроках статистики

Учителя статистики, заинтересованные в использовании юмора в классе, должны знать о многих различные типы юмора, которые могут быть использованы. Некоторым учителям может быть удобнее использовать некоторые типы, чем другие. Ломакс и Мусави (2002) а также Фридман и др. (2002) оба обеспечивают многочисленные примеры юмора в своих статьях. Примеры, которые они приводят, имеют форму письменного юмора. которые могут быть либо прочитаны студентами в материалах курса, либо использованы в устной форме во время занятий.Шутки, в изобилии представлены загадки, остроты и остроты (например, 42,35% статистики бессмысленны; Фридман и др., 2002). Ломакс и Мусави (2002) также приведите примеры рэп-поэм, коротких рассказов и стандартные стихи, некоторые из которых были написаны студентами. Перефразируя один короткий рассказ, относящийся к тема вероятности, обычного путешественника беспокоила вероятность того, что бомба окажется на борту его самолеты. Хотя он подсчитал, что вероятность была низкой, она была недостаточно низкой, чтобы удовлетворить ему.Так вот, теперь он всегда путешествует с бомбой в чемодане. Это потому, что он считает, что Вероятность того, что в самолете две бомбы, настолько мала, что кажется бесконечно малой! Другая формой юмора является использование классного упражнения по статистическому мышлению, основанного на аналогии с полицией. детективное произведение, написанное в юмористическом стиле (Зедик, 2006). Также можно использовать юмор и песни. в сочетании (например, Lesser, 2002).

Шахт и Стюарт (1992) описать использование мультфильмов как средства введения юмора в кабинет статистики.Они выбрали мультфильмы, потому что утверждают, что ими легко управлять. Однако недостатком является то, что может быть трудно найти мультфильмы, напрямую связанные с к статистическим понятиям. В таких случаях рекомендуют, пока сам мультфильм не сам по себе должен касаться статистической темы (хотя это было бы идеально), его можно было бы интегрировать со статистической деятельностью. Например, они описывают мультик, в котором мужчина гиковского вида размещение объявления в газетной колонке знакомств с просьбой вернуть его кошку домой.Шахт и Стюарт (1992) попросила студентов сгенерировать данные о вероятности сбежавших домашних животных. связь между карикатурой и статистикой. Они сообщают, что в некоторых случаях студенты обнаружили, что диковинная связь между карикатурой и изучаемой статистической темой была юмористической само по себе.

В исследовании использования юмора на уроках биологии, педагогической психологии и театра, Торок и др. (2004) опросили студентов и обнаружили, что они сообщили об 11 типах юмора, используемых во время курсы.Это были анекдоты, смешные комментарии, шутки, профессиональный юмор, каламбуры, карикатуры, загадки, сарказм, сексуальный юмор, этнический юмор и агрессивный/враждебный юмор. Торок и др. (2004) обнаружили, что более половины студентов сообщили, что забавные истории, смешные комментарии, шутки и профессиональный юмор конструктивны, если они используются во время занятий. Интересно, более трети студентов также сообщили, что сарказм может быть приемлемым и эффективным способом включить юмор. Сарказм может быть негативным в том смысле, что он может унизить тех, кто цель сарказма.Возможно, студенты по-разному относятся к сарказму. различные типы сарказма, некоторые из которых более уместны, или эффективность сарказм зависит от отношения между учителем и учеником (Торок и др. , 2004). По аналогии, некоторые шутки также могут быть связаны со ссылками на сексуальность (например, 90 716 статистиков делают это путем суммирования 90 717; Ломакс и Мусави, 2002 г.) или социально чувствительные характеристики людей (например, ожирение). Пауэлл и Андресен (1985) сообщают, что сексуально откровенный юмор может повысить уровень тревожности у учащихся.Исследования также показывают, что студенты мужского и женского пола по-разному воспринимают юмор. (Горэм и Кристофель, 1990). Способ подачи юмора, восприятие учениками учителя, контекст обучения и характеристики учащегося являются важными факторами, которые влиять на то, уместна ли какая-либо часть юмора или нет (Лессер, 2003).

Недавно, Лессер и Перл (2008) описал 20 стратегий включения функциональных развлечений, когда статистика обучения.Хотя развлечение концептуально шире юмора, некоторые стратегии в Лессер и Перл (2008) список из 20 включает элементы юмора. К ним относятся мультфильмы, комиксы стриптиз, шутки и ляпы в СМИ. Цитаты, игра слов, фильмы, музыка и рэп/песни и видео также может содержать юмор в некоторых случаях. Когда юмор рассматривается шире, чем просто шутки, Есть много разных способов включить юмор в классную статистику.

2.3 Источники юмора и способы их найти

Статьи автора Ломакс и Мусави (2002) а также Фридман и др.(2002) привести множество примеров статистический юмор и может быть использован в качестве исходного материала. Их примеры юмора были основаны на материале которые они использовали на своих занятиях и которые были найдены на интернет-сайтах, в журналах, на наклейках на бамперы, учебники, базы данных цитат, юмористические книги и материалы других учителей, которые использовали юмор. В списках ссылок статей можно обращаться за дополнительными релевантными источниками, и они не будут повториться здесь (см. также источники, цитируемые в Лессер и Перл, 2008).Учителя тоже могут прийти через хороший исходный материал в повседневной жизни (например, газеты, комиксы, видеоклипы) и должны быть бдительны в отношении этих возможностей (Лессер и Перл, 2008 г. ). Два крупнейших и наиболее часто цитируемые интернет-ресурсы для статистического юмора — Первая интернет-галерея Гэри Рамсейера. статистических шуток (www.ilstu.edu/~gcramsey/Gallery.html) и цифровая библиотека CAUSEweb (www.CAUSEweb.org). Электронная библиотека CAUSEweb разработана Консорциумом для развития статистического образования бакалавриата (CAUSE).В разделе Ресурсы это содержит категорию для забавных предметов. Учителя могут просматривать по типу предмета: мультфильм, песня, шутка, цитата, стихотворение или видео. В качестве альтернативы учителя могут просматривать элементы по статистической концепции, такой как эксперименты, сводная статистика, графика, вероятность, оценка и тестирование. Кроме того, CAUSE провела (и в настоящее время проводит) конкурс A-Mu-Sing, чтобы запросить новые материалы для архив. Любой учитель, студент или практикующий специалист по статистике имеет право участвовать, и текущий конкурс принимает работы в категориях шутки/мультфильмы, поэзия, песни и видео. Юмор, связанный со статистикой, также можно найти на других веб-сайтах, а для поиска можно использовать поисковые системы. эти ресурсы, используя соответствующие условия поиска. Добавление дополнительных условий поиска может помочь сузить поиск до определенной статистической темы (например, статистическая корреляция юмора). Поиск системы, которые могут выполнять поиск только по изображениям (например, Google Images), могут найти связанные со статистикой мультфильмы и картинки.

2.4 Влияние юмора на вовлеченность и обучение учащихся

Ломакс и Мусави (2002) и Фридман и др.(2002) оба заявляют, что юмор может улучшить участие и обучение на занятиях по статистике. Ломакс и Мусави (2002) утверждают, что юмор мотивирует студентов узнать о статистике, делает уроки более увлекательными и менее ориентированными на лекции, способствует более глубокий уровень понимания и снижает тревогу статистики. По аналогии, Фридман и др. (2002) утверждают, что юмор может улучшить отношения между учителем и учеником, делая предмет потенциально скучным интереснее, снижает стресс, испытываемый учащимися во время занятий и экзаменов, способствует посещаемости на занятиях, вызывает интерес к курсу и улучшает способность учащихся запоминать и запоминать материал.

Чувства Ломакс и Мусави (2002) а также Фридман и др. (2002) повторяют другие учителя статистики и других дисциплин, а также путем эмпирических исследований. Исследования показали, что юмор облегчает стресс, отраженный в оценках учащихся Берк, 1996) и отчеты учителей (Уайт, 2001). Юмор также может уменьшить тревогу статистики (Уилсон, 1999 г., процитировано в Онвуэгбузи и Уилсон, 2003 г.), снизить волнение перед экзаменом (например, Берк, 1999; видеть Макморрис, Бутройд и Пьетранджело, 1997 г. для отзыва) и повышает самооценку (Берк, 1996) как показывают опросы студентов.Из личного опыта и обзоров смежных исследований утверждалось, что юмор может также создать приятную среду обучения. (Шахт и Стюарт, 1992 г.), сделать курс более интересным (Трефтс и Блейксли, 2000 г.) и уменьшить скуку (Фридман, Халперн и Салб, 1999; Шахт и Стюарт, 1992 г.; Trefts and Blakeslee, 2000). Студенческие оценки и самоотчеты также предполагают, что юмор может повысить доверие к учителю. (Фраймьер и Томпсон, 1992 г. ), повысить симпатию к этому учителю (Торок и др., 2004 г.), и улучшить студента оценки эффективности учителей-мужчин (Брайант, Комиски, Крейн и Зилман, 1980). С точки зрения преимуществ обучения, учащиеся, обучавшиеся с использованием юмора, показали лучшие результаты в экзамен, чем студенты учили без использования юмора (Зив, 1988; видеть Корнет 1986 для обсуждения). Самоотчеты учащихся также показывают, что юмор улучшает способность усваивать материал. (Берк, 1996). Экспериментальные исследования также показали, что чувство юмора приводит к повышению производительности в решения проблем (Клавир и Городецкий, 2001), и выполнение экзаменационных испытаний (Зив, 1988), и приводит к более длительному сохранению информации (Каплан и Паско, 1977; см. также Коробкин, 1988; Пауэлл и Андресен, 1985).

Шахт и Стюарт (1992) утверждают, что для того, чтобы юмор имел положительный педагогический эффект, он должен относиться к обсуждаемой теме, не издеваться и не высмеивать кого-либо в классе, и не быть слишком много этого. По аналогии, Эдвардс и Гиббони (1992) а также Лессер и Перл (2008) предлагать что юмор или другие виды развлечения в классе будут особенно эффективны, если они помогут точку или уточнить понятие: то есть, если это имеет отношение к предметному материалу. Эти точки зрения отражать различие в использовании юмора для разъяснения изучаемой темы по сравнению с использованием юмора просто как инструмент, чтобы увеличить удовольствие студентов и уменьшить скуку во время занятий.Учитывая, что многие учащиеся считают занятия по статистике скучными и мало относящимися к учебе, использование юмора ради самого по себе может помочь повысить у этих учащихся мотивацию посещать занятия и заниматься материалом.

2.5 Резюме

Статьи автора Ломакс и Мусави (2002) а также Фридман и др. (2002), наряду с другими (например, Берк и Нанда, 1998 г.; Форте, 1995; Лессер и Перл, 2008 г .; Шахт и Стюарт, 1992 г.), являются чрезвычайно полезные ресурсы для учителей, которые хотят ввести юмор в класс статистики. Юмор можно использовать с самого начала курса и регулярно использовать во время занятий и при оценивании. предметов, хотя важно, чтобы они не использовались слишком часто. Можно использовать различные виды юмора, т. поощрение учителей использовать тот тип юмора, который лучше всего соответствует их личности или обучению стиль. Например, учитель, который не умеет рассказывать юмористические истории, может лучше использовать реквизит, например юмористические мультфильмы. Во всех случаях учитель должен быть осторожен, если юмор потенциально оскорбительным (т.например, сарказм) или используется во время сильного стресса (например, во время экзамены). Существует множество источников юмора как в печати, так и в Интернете (например, ПРИЧИНАвеб). Применение этих ресурсов в классе потенциально может улучшить вовлеченность и обучение, а также повысить положительное восприятие учителя. Следует также отметить что, хотя использование юмора может сделать изучение статистики более приятным, веселье также может включены в обучение с использованием множества других методов, таких как праздничные дни, еда, игры, магия, стихи и яркие примеры среди прочего (Лессер и Перл, 2008 г. ).

3. Пример использования юмора во вводном курсе статистики

После прочтения статей Ломакс и Мусави (2002) и Фридман и др. (2002), первый автор стремился включить юмор в методы исследования психологии и статистику первого года обучения. курс. Первоначально автор экспериментировал с различными подходами для введения юмора, хотя доставка эволюционировала, чтобы все больше включать аудиовизуальные средства. Эффективность Было обнаружено, что юмор связан не только с тем, насколько смешной по своей сути является шутка, но и с типом шутки. используемого юмора, как он подается и в каком контексте.Согласно с Берк (2002), смех, вероятно, будет больше в больших классах в переполненных классах, чем в небольших классах в больших комнатах. Наш опыт подтверждает этот вывод тем, что чем больше класс, тем больше скорее всего юмор вызовет смех.

3.1 Описание курса и контекста обучения

Курс, который мы изучаем в этом примере, дает учащимся введение в Применение статистики в психологических исследованиях и практике. К основным темам относятся исследования подходы, графическая описательная статистика (например, гистограмма, блочная диаграмма), числовая описательная статистика (например, среднее значение, стандартное отклонение, медиана и квартили), двумерная корреляция и регрессия, вероятность, выборочные распределения среднего, доверительные интервалы среднего, и проверка гипотез с использованием t-тестов и связанных с ними непараметрических тестов. Курс преподается через 13 недель семестра в еженедельной 2-х часовой лекции и 1 или 2-х часовой (в зависимости от семестра предлагаем) практические занятия.Преподаватель использует аудиовизуальные средства во время лекций (например, презентация слайдов лекции). Используется пакет статистических программ SPSS.

Каждый семестр на курс зачисляется от 200 до 225 студентов. Демографическая информация об учениках, полученных в результате опроса, ранее проведенного школой, свидетельствует о том, что студенты в основном в возрасте от 17 до 19 лет (60%). Еще 20% в возрасте от 20 до 24 лет, и 20% в возрасте 25 лет и старше.Большинство студентов составляют женщины (84%). Большинство также одиноки без детей (68%), а остальные состоят в отношениях без детей (12%) или в отношениях или холост с детьми (20%). Некоторые из них являются основными источниками дохода (11%) и имеют обязанности по уходу. (16%). Меньшинство сообщило об инвалидности (6%). Подавляющее большинство составляют отечественные студенты (96%).

3.2 Как юмор использовался в курсе

Ломакс и Мусави (2002) а также Фридман и др. (2002) привести многочисленные примеры шуток, загадок, и юмористические рассказы.Первый автор использовал многие из них во время очного обучения. Было обнаружено, что короткие шутки и загадки, как правило, более эффективны, чем длинные рассказы. Этот может быть потому, что короткие шутки и загадки более неожиданны и меньше прерывают поток содержания лекции. Стихи и рэп-песни, описанные Ломакс и Мусави (2002) еще не использовались в курсе, в основном потому, что они менее соответствуют стилю преподавания, который использовал.

Учитывая возможность использования электронных мультимедиа (напр.г., показ слайдов, видеороликов) в презентации лекционных материалов есть широкие возможности для включения наглядных пособий при введении юмора. Шутка может быть рассказана визуально одним нажатием кнопки. Однако текстовые шутки и загадки Было обнаружено, что визуальное представление во время занятий оказывает меньшее влияние, чем устное. Это может отражать что этот носитель менее эффективен в доставке изюминки. Учащиеся могут заметить шутку в разное время, читают с разной скоростью или могут чувствовать себя более застенчивыми, если хотят смеяться и никто другой в аудитории этого не делает.

Мультфильмы обеспечивают лучшее средство визуального представления юмора, связанного со статистикой. Мультфильмы могут быть делятся на два типа. Первые представляют собой мультфильмы в стиле комиксов, состоящие из нескольких панелей. которые ведут к изюминке. Вторые — это однопанельные карикатуры, которые могут содержать текст, доставляет изюминку. Пример однопанельной карикатуры, относящейся к выводу причинно-следственных связей. из соотношений состоит из изображения ребенка и его матери на плоскости. Самолет, очевидно попадает в турбулентность, и ребенок восклицает: «Хотел бы я, чтобы они не включали пристегнутые ремни безопасности». подписать.Каждый раз, когда они это делают, становится ухабистой! Подобно визуальному представлению шуток и загадок, Было обнаружено, что комиксы по-разному вызывают смех у учащихся. Вместо смеха студентов в целом обычно наблюдаются струйки смеха. Хотя к В меньшей степени карикатуры на одной панели иногда могут быть случайными в зависимости от того, все ли учащиеся прочитайте изюминку заодно. Вопрос времени в доставке изюминки имеет был несколько решен первым автором, объяснив и произнеся слова в карикатуре.Карикатуры также использовались на первом титульном слайде как юмористический способ начать лекцию.

По опыту первых авторов, если используется визуально представленный юмор, наиболее эффективно, если это просто юмористическая картинка без текста. Однако, как упоминают Шахт и Стюарт (1992) в отношении использования мультфильмов, трудно сделать такой юмор актуальным для рассматриваемой темы. учил. В таких случаях юмор обязательно был второстепенным, а не центральным по отношению к сюжету. статистическая тема.Тем не менее, эти приложения были одними из наиболее эффективных используемых методов, даже более эффективны, чем словесно представленные шутки и загадки. В целевом курсе первый автор широко использовал юмористические или милые изображения животных, таких как кошки и собаки. Поскольку в существующей литературе меньше обсуждений использования юмористических карикатур и картинок, некоторые примеры, которые были использованы первым автором, приведены ниже:

  • Знакомство с первыми статистическими формулами часто может быть пугающим опытом для нематематиков. студенты.Студентов поощряли проявлять смелость при работе с формулой, показывая изображение белка раздевает свой мех, чтобы показать букву S костюма Супермена.
  • Чтобы представить сюжет «коробка с усами», учащимся говорят, что это имя является буквальным и показал изображение сюжета с коробкой и усами. Поскольку ориентация графика вертикальная, комментарий сделано так, что многие ученики не могут представить себе бакенбарды. Таким образом, на следующем слайде показан сюжет перевернулся по горизонтали. Далее отмечается, что некоторые учащиеся все еще не могут визуализировать Это.Итак, на следующем слайде показан горизонтальный сюжет, наложенный на нос милого котенка.
  • При первом показе нормального распределения учащимся говорят, что его часто описывают как колоколообразная кривая. Студентам говорят, что на случай, если вы не видите ссылку здесь, взгляните на показано это и изображение колокола.
  • Среднее значение населения обозначается символом &mu, и учащимся сообщается, что оно произносится как му. Студентам говорят, что они не должны путать произношение с мычанием, и показывают забавное изображение коровы в темных очках, изо рта которой вылетает пузырь со словами, говорящий му.
  • Многие приложения статистики требуют сравнения между различными группами. Например, в при сравнении возрастных групп показан маленький ребенок с собакой, которая сильно лижет ей лицо.
  • Выбросы являются важным статистическим понятием. Преподавание этого понятия включает в себя обсуждение того, представляют ли выбросы реальное наблюдение или ошибку из-за измерения или ввода данных. К закрепить мысль о том, что наблюдаемый выброс может быть реальной точкой данных, учащимся показывают картинки животных и людей, которые имеют необычные характеристики, но являются реальными (например,г., подросток с самый длинный язык в мире и очень большой кролик).
  • При разговоре о предстоящем экзамене учащимся показывают мультфильм, на котором изображен учащийся участвуя в экзамене, но который вытаскивает что-то из кармана. Надпись гласит: Мидуэй. во время экзамена Аллен извлекает мозг большего размера.
  • Во многих классах используются данные, относящиеся к определенным темам. Это дает возможность представлять забавные картинки, имеющие хоть какое-то, пусть и незначительное, отношение к теме. Например, когда данные относятся к рекламе, учащимся показываются примеры забавной рекламы. Когда данные относятся к контролю качества картофельных чипсов, учащимся сообщают, что набор данных относится к что-то, что можно сделать из картофеля, но не это &hellip, и им показывают изображение мистера Картошки Голова. Когда данные относятся к влиянию алкоголя на двигательную активность, учащимся показывают изображение кота, который потерял сознание с сигаретой во рту, или изображение белки пить пиво из пивной банки через соломинку.Обсуждая статистику, связанную с поведением за рулем, есть много юмористических картинок, связанных с этой темой. Показанные фотографии включают автомобиль отъезжая от заправочной станции со шлангом бензонасоса, свисающим с бензобака, авария, в которой автомобиль врезался передними колесами в лодку, а задними колесами в док, и человек, который параллельно припарковал машину на парковке супермаркета. Эти картинки могут представиться, сколько раз мы видели это!
  • Несвязанные причудливые картинки вкраплены в некоторых случаях, когда статистическое содержание достаточно тяжелый. Наиболее эффектными кажутся изображения животных, особенно кошек, например, когда они показывая забавные выражения, такие как скучающий, испуганный, шокированный, жуткий, кот в шляпе, сделанной из дыня на голове, а у кошки день плохой шерсти.

Жизненно важным компонентом использования одной забавной картинки во время лекции является подача. Первый автор обнаружил, что важно привлечь полное внимание учащихся, чтобы они просматривают область проекции в момент показа изображения.Короткий вводной комментарий может использоваться для достижения этого. Например, в одном примере, когда данные о содержании жира в хот-догах используется, студентам говорят, что данные относятся к хот-догам, но не к этим типам хот-догов &hellip. а также показывают забавные картинки собак и щенков, наряженных хот-догами. Основная цель такой доставки сделать доставку юмора немедленной и спонтанной. Картинки могут быть эффективными в таких обстоятельствах, потому что источник юмора мгновенный и легко интерпретируемый.

3.3 Резюме

Печатный статистический юмор из Фридман и др. (2002) а также Ломакс и Мусави (2002) так как а также предоставленный из Интернета материал для включения юмора в ход, использованный в деле пример. Подбирался юмористический материал, соответствующий изучаемой статистической теме. или связанные с данными, которые проверялись. По нашему опыту, шутки, загадки и юмористические рассказы лучше всего излагать устно. Визуальное представление юмора более эффективно, если оно юмористическое. используются изображения, в которых юмор относительно мгновенный.Его сложнее использовать юмористические картинки, имеющие отношение к изучаемой теме. Однако студенты, похоже, ценить юмор ради него самого, даже если он имеет лишь незначительное отношение к теме.

4. Оценка использования юмора во вводном курсе статистики

Заявленные преимущества использования юмора в обучении статистике многочисленны. Однако при рассмотрении литературы, многие утверждения основаны на собственном опыте учителей. Есть меньше исследований которые систематически запрашивали отзывы у студентов или использовали экспериментальный подход к изучить влияние юмора на выполнение теста (см. раздел 2.4 для краткого обзора такие исследования).

Зедик (2006) привести пример эмпирического исследования, в котором второй и третий год Студентам бакалавриата психологии было дано классное упражнение по статистическому рассуждению, которое было по аналогии с детективной работой полиции. Был использован раздаточный материал, написанный в юмористическом стиль. Инициатива была показана для повышения производительности при выполнении задания для студентов, которые были даны раздаточный материал по сравнению со студентами, у которых не было доступа к раздаточному материалу.Другой пример эмпирическое исследование обеспечивается исследованием Берк и Нанда (2006) в аспирантуре по биостатистике курс. Используя дизайн контрольной группы до и после тестирования, исследователи изучили влияние юмористические указания и юмористические элементы на экзамене по успеваемости. Экзамены, которые включали юмористические направления были связаны со значительно более высокой работоспособностью, хотя эффекты чувство юмора могло быть ограниченным из-за низкого уровня тревожности и общей высокой успеваемости по всем тестам. студенты.Гарнер (2006) вставил юмор в три лекций по статистике. Студенты, просмотревшие было показано, что эти видео запоминают больше информации о последующем оценивании, чем учащиеся, которые просмотрел идентичные ролики, но без юмористических вставок. Кроме того, студенты, просмотревшие лекцию ролики с юмористическими вставками субъективно оценивали качество преподавателя, эффективность в передача информации, и мнение об уроке выше, чем у студентов, которые не подвергались юмористическим вставкам.

Торок и др. (2004) отмечает трудности в эмпирических исследованиях юмора. По необходимости, должна быть экспериментальная группа, которая получает юмор, и контрольная группа, которая не получает юмора. Торок и др. (2004) отметил, что мало учителей, которые не хотели бы использовать юмор во время сорт. Мы чувствовали то же самое. Кроме того, существуют некоторые несоответствия во мнениях о последствиях юмора о студенческом опыте. Хотя говорят, что юмор помогает понять и удерживающий материал (т.е.г., Корнетт, 1986), другие авторы предполагают, что это может быть менее полезным (Шахт и Стюарт, 1992). Существует также вероятность того, что существуют значительные индивидуальные вариативность эффектов юмора.

По подобным причинам мы решили оценить влияние юмора во время обучения, сосредоточив внимание на на студенческом опыте (Эрли, 2007). Была проведена стратифицированная случайная выборка студентов курса. связались для собеседования. Ответы студентов были закодированы для определения основных тем.Преимущество Использование полуструктурированных интервью заключалось в том, что оно способствовало гибкости со стороны студента, давая возможности выражать свой опыт более глубоко, благодаря открытому характеру вопросы (Нойман, 2006). Это также позволило нам изучить индивидуальные различия в восприятии юмор и его предполагаемая эффективность в улучшении вовлеченности учащихся и обучении.

4.1 Участники

Студенты двух семестров, записавшиеся на вводный курс статистики (1003PSY) в Программа бакалавриата в Университете Гриффита, Голд-Кост, была отборным пулом.В каждом семестре, 20 студентов были выбраны случайным образом, что обеспечило целевой размер выборки 40 человек. Стратифицированная случайная выборка была получена путем первой группировки учащихся по их оценкам (отличник, отличие, зачет, зачет, не зачет) и случайный выбор учеников из каждого соответствующего класса, чтобы они были пропорционально выборочному пулу. Таким образом, полученная целевая выборка была репрезентативной для всего спектр способностей. Сначала студентам позвонили по телефону и пригласили принять участие в интервью. проводится в более поздние сроки.Ни один из первых двух авторов не принимал участия в этом процессе и не знать, с какими студентами связались или которые согласились участвовать. Это обеспечивало анонимность и было Ожидается, что выбранные студенты получат более честные оценки, потому что авторы были участвует в программе обучения студентов.

Количество учащихся в окончательной выборке составило 38 человек. При получении этой окончательной выборки 50 учащихся пришлось выбирать из класса. Связаться с пятью из этих студентов не удалось из-за дату или неверные контактные данные из студенческих записей.Еще пятеро студентов отказались участвовать (по одному с высоким отличием, отличием и кредитным рейтингом и два с пропуском оценка). Из 40 студентов, первоначально согласившихся участвовать, один студент, получивший с неудовлетворительной оценкой нельзя было впоследствии связаться, и другой студент, получивший удовлетворительную оценку впоследствии снял. 27 девушек (71%) и 9 юношей (29%) в окончательной выборке составили сопоставимо с гендерным соотношением во всем классе учащихся (77% девушек и 23% юношей).Средний возраст студентов в выборке составил 23,97 года, SD = 7,33, ДИ 95 = от 21,56 до 26,38. Восемь студентов ранее получили диплом ( n = 4), сертификат ( n = 3) или степень ( n = 1) программы, а остальные студенты не имели предшествующая квалификация после окончания средней школы. Студенты сообщили, что посещали большинство лекций курса (91%, SD = 13,14, ДИ 95 = 86,89 &ndash 95,53). Студенты получил ваучер на кафе на сумму 7 австралийских долларов.00 в благодарность за их участие.

4.2 Процедура собеседования

Копия информационного листка проекта и формы согласия были разосланы учащимся после первоначальный контакт. Впоследствии интервью было проведено по телефону. Для обеспечения конфиденциальности и объективности, все ответы были закодированы, а интервьюер был неизвестен студентам и не участвовал ни в каких других курсах программы.

Интервью длилось примерно 20 минут.У студентов попросили разрешения записать интервью в цифровом виде, чтобы его можно было расшифровать позже, к которому все студенты согласились. Интервью началось с вопросов в полуструктурированном формате, касающихся использование юмора во время курса. Студентам сначала напомнили о некоторых способах юмора. был использован. Затем их спросили, что вы думаете об использовании юмора в курсе? В соответствующих случаях студентов просили уточнить и разъяснить. Интервьюер спросил дополнительные вопросы Помогло ли это вам усвоить материал? Как?; Помогло ли это мотивировать вам узнать о статистике?; Какие положительные стороны были в этом?; и какие были отрицательные стороны в нем? Каждый из этих вопросов задавался по одному разу всем учащимся.Интервью В завершение задайте студентам вопросы о других аспектах курса, не связанных с юмором, и также были получены демографические данные.

4.3 Кодирование данных

Ответы учащихся были дословно расшифрованы из цифровых записей третьим автором. и присвоен идентификационный код участника. Научный сотрудник, который не участвовал в процессе интервью изучил полученные 117 уникальных утверждений и сгруппировал их в тем и присвоил каждой теме предварительную метку.Этот первый проход через операторы В результате было выделено 12 категорий, включая категории для общих положительных и отрицательных утверждений. Утверждения, которые не имели отношения к использованию юмора (например, комментарии по поводу администрации курса), были отброшен. Затем первый автор рассмотрел утверждения в каждой категории и оценил степень согласованности утверждений в каждой категории и определить, должны ли какие-либо утверждения быть переведены в другую категорию. Первый автор и научный сотрудник пришли к соглашению на 87% закодированные ответы.После обсуждения было достигнуто 100% согласие по категориям. То основные источники разногласий касались классификации утверждений по категориям впоследствии названы «Уменьшает монотонность» по сравнению с «Помогает поддерживать внимание», а затем категории с пометкой Разорванный контент и Предоставление умственного перерыва. Что касается первых двух категорий, то было решено, что утверждения, содержащие ключевые слова монотомия, скука, обыденность и их производные будут классифицированы как «Уменьшает монотонность», а утверждения, содержащие ключевые слова внимание, концентрация, интерес и их производные или синонимы будут классифицироваться как Помогал поддерживать внимание.Например, утверждение, если вас постоянно бьют уравнения, факты и материалы, которые вы могли бы просто забыть, чтобы вы обратили внимание на то, что классифицируется как Помогает сохранять внимание. Для последних двух категорий было решено, что заявление о перерыве должно было относиться к самому учащемуся (например, они дали нам немного передохнуть — звонок для пробуждения) или был комментарий, связанный с отвлечением внимания (например, они просто немного отвлекло на некоторое время), чтобы быть отнесенным к категории Предоставление умственного перерыва.Утверждения, которые были специфичны для разрыва в содержании (например, разрушить теорию), были классифицируется как Разорванное содержимое. Менее конкретное утверждение, которое немного разбивает его, также было в конечном счете классифицируется как «Разбитое содержимое»

На следующем этапе первый автор изучил каждую категорию и (а) разработал ярлык, который представитель утверждений, (b) построенное определение и (c) выбранные примеры утверждений которые были представителями категории. Результаты этого анализа были представлены второму автор, который проверял соответствие между каждым утверждением и категорией, в которую оно было помещено, а также метки, определения и примеры операторов. Было достигнуто 95% согласия по категориям, которые были сделаны, и это достигло 100% согласия после обсуждения. Главный источник разногласий был с четырьмя утверждениями, которые были предварительно отнесены к категории с надписью Icebreaker деятельность. Из-за небольшого количества утверждений в этой категории и потенциальной двусмысленности кодирования высказываний было решено перенести два высказывания (разрыв льда на содержание, которое попало иногда тяжеловат; ледокол нравится когда есть сухое содержание) в другую категорию (подняло настроение) и отбросить оставшиеся два утверждения (думаю, они были чем-то вроде тема для разговора и немного ледокола; Когда люди смеются, они часто болтают со своими друзей), потому что их считалось недостаточным числом, чтобы образовать категорию самостоятельно.

4.4 Результаты и обсуждение

Метки, определения и примеры утверждений для девяти идентифицированных категорий показано в таблице 1. Категория с наибольшим количеством заявлений была развлечением с 53% выборки. предоставления соответствующих комментариев. Хотя учитель не обязательно разрабатывает классы с стремится развлечь студентов, тот факт, что юмор помогает развлекать студентов, является положительным моментом. Ключевыми терминами в этой категории были смешной, смешной и забавный. Дополнительные комментарии студентов были что юмористические картинки были абстрактными и странными, хорошая идея, и я не могу вспомнить настоящие картинки, но я помню, что это было смешно.Важный компонент использования юмора находится в сроках. Один ученик заметил, что учитель вел себя с ними довольно скрытно и знал, что они приближались, вероятно, имея в виду тот факт, что их иногда представляли в неожиданные времена. Примечательно, что второй курс статистики, который изучают студенты, использует значительно меньше юмора. Один студент, заканчивавший второй курс, отметил, что в нашей статистике 2 Конечно, все говорили, что нам нужно больше фотографий, чтобы развлечь нас, поэтому, очевидно, они хорошо влияют на то, чтобы все было немного веселее.

Вторая категория высказываний получила пометку подняла настроение и 47% выборки внес заявления для этой категории. Категория отразила, что юмор поднял настроение лекций и помог снизить тревогу и стресс у студентов. Польза для настроения была отражено в заявлении, которое заставило вас отказаться от такой серьезности, и вы можете переключиться с серьезного режима в веселый режим на немного. Несколько студентов также особо отметили пользу юмора. на негативные состояния настроения, такие как это просто облегчило его, а не беспокоило в течение всего сорт; у вас есть немного комического облегчения, это просто хорошая маленькая беззаботная шутка облегчить всех, и если вы беспокоились о том, что вы узнали, это помогло облегчить это беспокойство, и они уменьшили мою тревогу.

Следующую категорию, помеченную как помогающую удерживать внимание, одобрили 45% студентов. В отличие от двух предыдущих категорий, эта категория отражает когнитивные преимущества юмора. Комментарии показали, что юмор помогал студентам сохранять концентрацию на протяжении всей лекции. потому что это побудило меня обратить внимание, помогло вам захотеть продолжить, и потому что вы не хотите пропустить забавные моменты, так что лучше сконцентрируйтесь на случай, если они появятся вверх.Как видно из последнего комментария, ключевой особенностью использования юмора, помогающего учащимся поддерживать внимание — это их непредсказуемость в том смысле, что они заставляли вас обращать внимание, потому что вы не знать, когда они собирались всплыть. Для некоторых учащихся преимущества были особенно очевидны. когда их внимание отвлеклось от лекции. В таких случаях сработало использование юмора. Хорошо бы вернуть всеобщее внимание к лекции, если вы отвлекались или не концентрировались, иногда, когда вы устали, вы можете потерять концентрацию; это просто возвращает вас, и они оживил весь класс.

Интересно, что несколько студентов отметили, что использование юмора помогает поддерживать внимание на протяжении всей лекции. С несколько противоположной точки зрения, 34% студентов сделали заявления. что внесено в категорию с пометкой при условии психического перерыва. Эта категория отражала тот юмор облегчение от постоянной концентрации в том, что вы можете расслабиться на мгновение, прежде чем снова концентрируясь. Эти комментарии, казалось, отражали то, что произошло во время реальной части юмора, в то время как предыдущая категория отражала, как юмор повышал концентрацию, потому что учащиеся будет предвосхищать юмор или переориентировать их обратно на содержание лекции.Настоящее категория отражала то, что во время юмористического номера студенты давали передохнуть от рутины, немного освежиться, и вы можете отключиться и дать своему разуму отдохнуть, а затем вернуться к Это. Тем не менее, в этом могут быть и некоторые негативные аспекты, поскольку юмор может отвлекать. Так как сказал один студент, это может отвлечь нескольких людей, которые легко отвлекаются и которые, возможно, не прослушайте следующий слайд. Из этих комментариев может показаться важным, чтобы учитель, использующий юмор гарантирует, что класс успокоился и переориентировался на содержание, прежде чем продолжить урок.

Следующие две самые большие категории показали некоторую взаимосвязь между собой. Это были категории маркировка уменьшила монотонность и разделила содержание , в котором участвовали 24% и 18% учащихся заявления для. Первая категория отражала то, что юмор уменьшал монотонность и общая скука, которую некоторые студенты обнаруживали во время лекций. Было отмечено, что немного юмора просто помогает пройти через время лекции и просто нарушает монотонность, и это убирает скучность статистики.Основное внимание в этой категории уделялось тому, что использование юмора разрушало однообразие, связанное с лекциями. Другая категория, разделяемый контент, была связана с что юмор прервал лекцию, но, похоже, он был больше сосредоточен на статистических концепциях и теории, чем при общем однообразии. Например, студенты отметили, что использование юмора помог разрушить теорию, и что статистика довольно плотная, так что не так сильно вас задевает с фактами и уравнениями и тому подобными вещами. Юмор, возможно, таким образом позволил лекции содержание должно быть разделено на более мелкие, более управляемые разделы, и таким образом это может помочь обучению.


Таблица 1. Ярлыки, определения, процентная доля выборки, которая предоставила утверждения, и представитель комментарии для окончательных категорий, полученные в результате методов кодирования качественных данных.

Таблица 1


Следующая категория была помечена как релевантность юмора и 18% учащихся предоставили комментарии которые вошли в эту категорию.Категория отразила актуальность юмористических произведений к изучаемой теме статистики. Однако возникли две расходящиеся точки зрения. Два студента отметил, что юмор был связан с тем, что мы изучали, и некоторые из юмористических моментов были относящийся к тому, что пример был, так что это тоже очень помогло. Однако у пяти студентов было противоположное мнение в том, что юмор на самом деле не был основан на статистике, что-то на самом деле не связанное со статистикой, и я думаю, что они были не в тему. Различные точки зрения, вероятно, отражают то, что некоторые из юмористические пьесы были связаны с изучаемой темой, тогда как другие пьесы были менее актуальны.Разные учащиеся могли вспомнить разные примеры, когда давали эти комментарии.

Категория с номером помогла изучить , содержащую утверждения 16% учащихся. Хотя можно ожидать, что вышеуказанные категории также принесут пользу обучению учащихся (например, помощь концентрация, избавление от скуки), эта категория содержала утверждения, характерные для юмор, помогающий учащимся усвоить и запомнить материал. Например, студенты отмечали, что это помогло вам вспомнить для экзаменов — концепции, вероятно, помогут вам узнать немного больше, и это помогло понять, что у вас уже есть.Несмотря на небольшой размер, эта категория соответствует с точки зрения, что юмор может улучшить обучение студентов и запоминание материала.

Последняя категория содержала утверждения 11% учащихся и была помечена как мотивированных. остаться и посещать класс . Ключевым компонентом этой категории было влияние юмора на учащихся. мотивация и побуждение учащихся к посещению занятий. Некоторые студенты отмечали, что Я хожу на лекции только для того, чтобы увидеть забавные картинки, и это мотивировало меня оставаться подольше, пока конец лекции.Посещение занятий, хотя и настоятельно рекомендовалось, не было обязательным для студенты на курсе. Таким образом, может показаться, что использование юмора может обеспечить дополнительную стимул посещать занятия и, таким образом, приносить пользу обучению учащихся.

Для дальнейшего изучения ответов учащихся была составлена ​​таблица, в которой распределение положительных и отрицательных утверждений (см. Таблицу 2). Заявления были сгруппированы в зависимости от того, были ли они озабочены аффективными проблемами (например, развлечением, улучшением настроения, мотивация) или когнитивные проблемы (т.е., обучение, внимание, умственный перерыв, уменьшение монотонности и разбивка содержимого). Как показано в Таблица 2, большинство студентов высказались только положительно связанные с аффективными и когнитивными проблемами (68%). Тем не менее, некоторые студенты, положительно прокомментировавшие по аффективным вопросам также давал как положительные, так и отрицательные отзывы или только отрицательные отзывы (оба 10,5%) по когнитивным вопросам. Два студента (5%) внесли положительные утверждения по когнитивным проблемам. но давал как положительные, так и отрицательные утверждения по аффективным вопросам.Наконец, два студента (5%) делал только негативные высказывания в отношении аффективных вопросов, причем как негативные, так и позитивные высказывания, связанные с познавательными проблемами. Таким образом, из перекрестной таблицы ответов можно было бы Оказалось, что большинство студентов дали только положительные отзывы. Однако значительное число (32%) дали отрицательный отзыв либо об аффективных проблемах, либо о когнитивных проблемах, либо о том и другом.


Таблица 2. Таблица непредвиденных обстоятельств, показывающая распределение положительных и отрицательных когнитивных и аффективные высказывания, сделанные каждым учеником.

Таблица 2

Примечание. Когнитивные проблемы представляли собой утверждения, классифицированные как помощь в обучении, помощь в сохранении внимания, Обеспечивает умственную паузу, уменьшает монотонность, разбивает содержание и актуальность юмора. аффективный проблемы представляли собой утверждения, классифицированные как «Развлечение», «Подняли настроение» и «Побуждение остаться и посещать занятия.

Ответы на вопрос Вы бы рекомендовали их использовать в будущем? были также осмотрели. В выборке 92% выборки ответили да, два студента (5% от всей выборки) ответил «нет», а один студент (3% выборки) ответил беспристрастно.Один из учеников, который ответил не подробно, заявив, что они мне не нравятся. не думал, что они актуальны на курс, поэтому я не думаю, что это было очень хорошо. Я думаю, для других людей это могло бы быть [хорошо]. Так как меня очень интересует статистика, она была просто не по теме и не актуальна. на всех, но я не возражал против этого для других людей, которые не так заинтересованы в статистике. Другой студент уточнил это, потому что я думал, что они немного неуместны — как я, скорее, они идут и делаем материал, который мы должны выучить.Студент, ответивший беспристрастно, также подчеркнул уместность юмора и заявил, что это не совсем уместно. я был беспристрастен к ним я догадка. Из студентов, ответивших «да», еще два студента отметили, что они не всегда имеет отношение к статистике. Еще два студента отметили, что они, возможно, немного злоупотребляют — использовать слишком много во время лекций, и другой студент сказал, что это может сильно отвлекать, потому что я обнаруживают, что когда люди смеются, они часто болтают со своими друзьями, чтобы лекция могла занять больше времени. немного, чтобы успокоиться снова.Из этих ответов может показаться, что, несмотря на подавляющее большинство учащихся, которые рекомендуют использовать юмор на уроках статистики, не все учащиеся Сделай так. Студенты, которые уже заинтересованы и мотивированы в изучении статистики, появляются меньше вероятно, порекомендует использовать юмор на том основании, что он может отвлекать. Кроме того, юмор был воспринимается менее позитивно, когда это не имеет отношения к изучаемому материалу.

Результаты оценки в целом положительные в отношении эффектов использования юмора при преподавании статистики в университете.Потенциальные ограничения используемого подхода к оценке были формулировка, порядок вопросов и относительный баланс положительных и отрицательных вопросы, используемые во время интервью. Первый вопрос, который задали учащимся (Что вы думаете об использовании юмора в курсе) последовали вопросы, которые были сформулированы таким образом, что могли быть предвзяты к получению положительных ответов. это рекомендовал, чтобы в будущих исследованиях использовалась такая формулировка, как «Было ли это полезно или бесполезно» & hellip.вместо Помогло ли это &hellip. Более того, прямые вопросы с просьбой к учащимся прокомментировать положительные а отрицательный опыт всегда начинался с вопроса о положительном опыте. потенциально менее предвзятый подход состоял бы в том, чтобы попросить половину выборки студентов сначала прокомментировать положительный опыт, потом негативный опыт. Остальные учащиеся в выборке прокомментируют отрицательные сначала опыт, а потом положительный опыт. Наконец, дополнительные вопросы включали четыре вопроса, посвященные положительным аспектам использования юмора, и только один вопрос, сосредоточиться на негативных аспектах юмора.Более равномерное распределение положительных и отрицательных вопросов может обеспечить меньшую возможную предвзятость.

4.5 Резюме

Ответы учащихся показали, что, хотя единодушного мнения о том, что использование юмор во время очного обучения статистике положительный, подавляющее большинство студентов цитируют выгоды от его использования. Студенты отметили, что юмор сделал лекции более интересными и помог их обучение, разбивая содержание, возвращая внимание, уменьшая монотонность и предоставляя ментальный перерыв.Юмор также имел аффективные преимущества, поднимая настроение и повышая мотивацию. Юмор был более эффективным, когда он был связан с изучаемой темой. Юмора стало меньше преимущества для студентов, которые уже были высоко мотивированы и заинтересованы в изучении статистики как временами они находили это неуместным и отвлекающим. Эти различные точки зрения важны, потому что они подчеркивают взаимодействие между используемым юмором и характером учащихся в курс.

5.Выводы по использованию юмора в обучении статистике

Статьи автора Ломакс и Мусави (2002) а также Фридман и др. (2002) отличное вдохновение для учителей, которые хотят включить юмор в класс статистики. Мы попытались применить их стратегии в дополнение к разработке наших собственных, таких как использование визуально представленного юмора, в большом курсе статистики первого года. Настоящие результаты и результаты других (например, Корнетт, 1986; Зив, 1988 г.) указывают на значительные преимущества использования юмора в Условия обучения и вовлеченности учащихся.Студенты также предпочитают учителей, которые проявляют юмор, а не учителя, которые менее юмористичны (Торок и др. , 2004). В связи с тем, что многие студенты имеют представление о том, что статистика вызывает беспокойство, скучна и не имеет большого значения, любое учение Преподаватели статистики должны рассмотреть метод, который может помочь повысить вовлеченность учащихся.

Предыдущие исследования, в которых изучалось использование юмора в обучении статистике, сосредоточиться на преимуществах обучения, связанных с юмором (т.е.г., Берк и Нанда, 2006; Гарнер, 2006 г.; Зеедик, 2006). Студенческие отчеты, полученные в настоящем исследовании, подтверждают эти экспериментальные исследования. Категория помогла в обучении показывает, что учащиеся ощущают непосредственную пользу от обучения от использования юмора. Кроме того, появившиеся дополнительные темы могут указывать на некоторые из механизмов благодаря которому происходит улучшение обучения. Категория помогла сохранить внимание предполагает, что юмор побуждает учащихся удерживать внимание дольше на протяжении всего занятия. Кроме того, категория уменьшает монотонность указывает на то, что юмор делает лекцию менее скучной и более увлекательной. Если студенты не посещают лекцию, мало что может быть изучено. Исследования показали, что Внимание студентов высокое в течение первых нескольких минут лекции, но затем падает. и остается неизменным на протяжении большей части лекции, снова поднимаясь только к концу лекции (см. Блай, 2001). Результаты настоящего исследования показывают, что использование юмора может отсрочить падение внимания после начала лекции и возвращение внимания к исходному максимуму уровней на более поздних этапах лекции.

Две дополнительные темы, относящиеся к обучению учащихся, также возникли в настоящем исследовании и в нашем знания еще не были выявлены в ходе предшествующих исследований. Тема дала психологический перерыв, предложенный что юмористические материалы могут предоставить свободный период, в течение которого учащиеся могут сделать паузу в содержании часть лекции и мысленно освежить себя. Может быть трудно поддерживать внимание в течение длительного периода времени и, таким образом, возможность сделать передышку, прежде чем снова сосредоточиться на лекции важно для последующего сохранения информации.Тема разбила содержание , что говорит о том, что юмористические элементы служили демаркационной точкой, которая разделяла лекцию на более мелкие, более управляемые объемы информации. Возможно, это дало учащимся возможность консолидировать материал, который они изучали, и мысленно подготовиться к следующей теме. Дальнейшие исследования требуется для определения вклада, что наличие умственного перерыва и разбиение содержания имеет на обучение в статистике.

Использование юмора также имело аффективные преимущества, о чем свидетельствуют темы развлечений и облегчения. настроение .Эти результаты согласуются с предыдущими исследованиями, показывающими, что юмор может снимать стресс. (Берк, 1996; Уайт, 2001 г.), уменьшить тревогу статистики (Уилсон, 1999 г. , процитировано в Онвуэгбузи и Уилсон, 2003 г.), снизить волнение перед экзаменом (Берк, 1999), и создать приятную учебную среду (Шахт и Стюарт, 1992). Аффективные преимущества, по-видимому, особенно полезны в когорте студентов, обследованных в настоящем исследовании. Это потому, что курс статистики который студенты проходили, был обязательным курсом в их программе обучения.Кроме того, наш опыт показал, что многие студенты начинают курс с высоким уровнем тревожности и низким интерес. Тот факт, что развлечение и поднимали настроение , были двумя наиболее распространенными темами. среди студентов предполагает, что в нынешней когорте студентов юмор оказал наибольшее влияние в увеличении удовольствия от лекций и изучения материала курса. В таких случаях, использование юмора и других средств для развлечения (см. Лессер и Перл, 2008 г.) Ожидается, что это улучшит вовлеченность студентов.

Неожиданная тема, возникшая в ходе интервью, заключалась в том, что мотивирован остаться и посещать класс . Хотя лишь относительно небольшая часть студентов давала комментарии, которые были засекречены. в этой теме, это может быть важным фактором, влияющим на обучение студентов. Предыдущее исследование показала положительную связь между посещением лекций и последующей успеваемостью на оценка (например, Хаммен и Келланд, 1994; Риггс и Бланко, 1994 г.; Саде и Страуд, 1982).Учитывая, что посещение лекций не является обязательным требованием курса в настоящее время исследования, может показаться, что использование юмора имеет положительное значение для обеспечения того, чтобы учащиеся знакомится с содержанием курса.

Учителя должны учитывать контекст, в котором они работают, и типы учащихся, которые они учат. Эти факторы могут быть важны для правильного использования юмора и того, насколько юмор используется и должен ли он использоваться вообще. В настоящем исследовании включение юмора во время очное обучение подавляющим большинством воспринималось как положительное, но оставалась небольшая отбор студентов, которые не нашли юмора полезным для своего обучения. Эти студенты стремились быть уже сильно мотивированным, чтобы преуспеть в статистике или уже иметь высокий уровень интереса в теме. Аналогичный исход наблюдался при включении юмора во время обследования. был изучен Смит и др. (1971). Было обнаружено, что юмор способствует запоминанию информации. среди студентов с повышенной тревожностью. Однако студенты с меньшей тревожностью и высокой мотивацией сообщили, что что юмористический материал отвлекал их и мешал концентрации. В таких программах, как социальные науки, статистика обычно является обязательным курсом, и исследования показывают, что многие студенты сообщают о высоком уровне тревожности и низкой мотивации к изучению статистики (Онвуэгбузи и Уилсон, 2003 г.).Таким образом, использование юмора на курсах статистики по этим дисциплинам может быть более эффективным. чем в дисциплинах чистой математики.

Учителя также должны понимать, что юмор является одним из многих приемов, которые можно использовать в класс, чтобы помочь студентам учиться. Уилсон (1999, процитировано в Онвуэгбузи и Уилсон, 2003 г.) использовали различные стратегии на уроках статистики, включая использование юмора, используя данные из реальной жизни наборы и устранение беспокойства о статистике. Данные, собранные в ходе двух фокус-групп, и анализ 86 ответов учащихся на вопрос, что сделал учитель, чтобы снизить тревожность в классе. класс показал межличностный стиль учителя (т.г., позитивный настрой, поощрение учащиеся, поддерживающие, сохраняющие спокойствие) так же важны для преодоления беспокойства в классе. То стиль межличностного общения учителя был оценен как более важный, чем конкретное поведение преподавателя, таких как оказание индивидуальной помощи, разбивка материала на более мелкие этапы, предоставление деятельности учащихся и использование юмора. Хотя это исследование в первую очередь касалось статистической тревожности, это показывает, что использование юмора следует рассматривать как часть ряда приемов, которые учителя могут использовать для облегчения участия и обучения учащихся. Будущие исследования могут аналогичным образом применить сравнительную методологию, например, попросив студентов ранжировать важность конкретные стратегии обучения (например, юмор, отношение учителя, предоставление контрольных вопросов) для учусь. Таким образом можно оценить относительные преимущества юмора по сравнению с другими стратегиями обучения. определенный. Это также помогло бы контекстуализировать использование юмора среди более широких вопросов, влияющих на вовлеченность и обучение студентов в классе статистики.


Каталожные номера

Берк, Р.А. (1996), Студенческие оценки 10 стратегий использования юмора в обучении в колледже, Журнал передового опыта в преподавании в колледже , 7, 71-92.

Берк, Р. А. (1999), Снижает ли юмор в курсовых тестах тревогу и повышает ли производительность?, Преподавание в колледже , 48, 151-158.

Берк, Р. А. (2002), Юмор как учебный дефибриллятор , Стерлинг, Вирджиния: Stylus Publications.

Берк, Р. А., и Нанда, Дж. П. (1998), Влияние шутливых методов обучения на отношение тревога и достижения в курсах статистики, ЮМОР: Международный журнал исследований юмора , 11, 383-409.

Берк, Р. А., и Нанда, Дж. П. (2006). Рандомизированное исследование влияния юмора на тревожность и успеваемость при тестировании. ЮМОР: Международный журнал исследований юмора , 11, 383-409.

Блай, Д. (2001). Что толку от лекций? Сан-Франциско: Джосси-Басс

Брайант Дж., Комиски П.В., Крейн Дж.С. и Зиллман Д. (1980), Отношения между колледжами Использование учителями юмора в классе и оценки учеников своих учителей, Journal of Педагогическая психология , 72, 511-519.

Кобб, Г. (1992), Преподавание статистики. В L. A. Steen (Ed.), Прислушиваясь к призыву к переменам: предложения для учебных занятий MAA Notes № 22 (стр. 3–43), Вашингтон, округ Колумбия: Математическая ассоциация Америки.

Корнетт, CE (1986), Обучение через смех: юмор в классе , Блумингтон, Индиана: Phi Delta Образовательный фонд Каппа.

Эрли, М. (2007), Ожидания учащихся от преподавателей вводной статистики, Статистическое образование. Исследовательский журнал , 6, 51-66.

Эдвардс, К.М., и Гиббони, Э.Р. (1992), Сила юмора в классе колледжа, Educational Информационный центр ресурсов (ERIC) , документ ED346535

Форте, Дж. А. (1995), Преподавание статистики без садизма, Journal of Social Work Education , 31, 204-218.

Фридман, Х.Х., Фридман, Л.В., и Аму, Т. (2002), Использование юмора во вводной статистике. курс, Журнал статистического образования , 10(3)
jse.amstat.org/v10n3/friedman.html

Фридман, Х. Х., Халперн, Н., и Салб, Д. (1999), Обучение статистике с использованием юмористических анекдотов, Учитель математики , 92, 305-308.

Фраймиер, А.Б., и Томпсон, К.А. (1992), Воспринимаемый поиск сходства с учителем по отношению к воспринимаемому авторитет учителя, Коммуникационное образование , 41, 388-399.

Гарнер, Р.Л. (2006), Юмор в педагогике: как ха-ха может привести к ага! , College Teaching , 54, 177–180.

Горхэм, Дж., и Кристофель, Д.М. (1990), Взаимосвязь использования юмора учителями в классе. к непосредственному обучению студентов, Коммуникационное образование , 39, 313-324.

Хаммен, К.С., и Келланд, Дж.Л. (1994), Посещаемость и оценки по курсу физиологии человека, Американский журнал физиологии , 267, 105-8.

Каплан, Р. М., и Паско, Г. К. (1977), Юмористические лекции и юмористические примеры: некоторые эффекты на понимание и запоминание, Journal of Educational Psychology , 69, 61-65.

Клавир Р. и Городецкий М. (2001), Обработка аналогичных задач в вербальной и визуально-юмористические (мультфильмы) способы одаренных/средних детей, Одаренные дети Ежеквартально , 45, 205-215.

Коробкин, Д. (1988), Юмор в классе: соображения и стратегии, College Teaching , 26, 154-158.

Лессер, Л. М. (2002), Статистическая песня подпевает!, СТАТИСТИКА: Журнал для студентов-статистиков , 33, 16-17.

Лессер, Л. М. (2003), Письмо редактору, Journal of Statistics Education , 11(1)
jse.amstat.org/v11n1/lesser_letter.html

Лессер, Л.М., и Перл, Д.К. (2008). Функциональное развлечение в обучении статистике: ресурсы, исследования, и рекомендации, Journal of Statistics Education , 16(3)
jse.amstat.org/v16n3/lesser.html

Ломакс, Р. Г., и Мусави, С. А. (2002), Использование юмора для обучения статистике: должны ли они быть ортогональными?, Понимание статистики , 1, 113-130.

Лундберг, Э., и Терстон, К.М. (1992), . Если они смеются, они не убивают друг друга , Форт-Коллинз, Колорадо: Cottonwood Press.

Макморрис Р.Ф., Бутройд Р.А. и Пьетранджело Д.Дж. (1997), Юмор в образовательном тестировании: A обзор и обсуждение, Applied Measurement in Education , 10, 269-297.

Мур, Д. (1997), Новая педагогика и новое содержание: пример статистики, International Statistical. Обзор , 65, 123-165.

Морган, Б.Л. (2001), Статистически активное использование некрологов, Преподавание психологии , 28, 56-58

Моррис, Э. Дж., Джойнер, Р., и Скэнлон, Э. (2002), Вклад компьютерной деятельности в понимание статистики, Journal of Computer Assisted Learning , 18, 114-124.

Neuman, WL (2006), Методы социальных исследований: качественные и количественные подходы , Нью-Йорк: Pearson Education Inc.

Онвуэгбузи, А.Дж., Слейт Дж., Патерсон Ф., Уотсон М. и Шварц Р. (2000), Факторы, связанные с неуспеваемостью в образовательных исследовательских курсах, Research in the Schools , 7, 53-65.

Onwuegbuzie, AJ, и Wilson, VA (2003), Статистическая тревога: природа, этиология, предшествующие факторы, эффекты и лечение — всесторонний обзор литературы, Преподавание в высшем образовании , 8, 195-209.

Пан, В., и Тан, М. (2005), Восприятие учащимися факторов статистической тревожности и учебных стратегии, Journal of Instructional Psychology , 32, 205-21

Пауэлл, Дж.П., и Андресен, Л.В. (1985), Юмор и преподавание в высших учебных заведениях, исследований в высших учебных заведениях. Образование , 10, 79-90.

Риггс, Дж. В., и Бланко, Дж. Д. (1994), Существует ли корреляция между посещаемостью лекций студентами и экзаменационная оценка по предмету клинической науки?, Акушерство и гинекология , 84, 311-313.

Шаде, Р. М., и Страуд, М. Р. (1982), Посещаемость лекций студентами-медиками: влияние на медицину школьная успеваемость, Журнал медицинского образования , 57, 191-192.

Шахт, С.П., и Стюарт, Б.Дж. (1992), Интерактивные/удобные приемы для обучения статистике, Преподавание социологии , 20, 329-332.

Смит, Р. Э., Аско, Дж. К., Эттингер, Р. Ф., и Нельсон, Д. А. (1971), Юмор, тревога и задача производительность, Журнал личности и социальной психологии , 19, 243-246

Торок С. Э., МакМоррис Р.Ф. и Лин В. (2004 г.), Является ли юмор ценным средством обучения?, Обучение в колледже , 51, 14-2

Трефтс, К.и Блейксли С. (2000). Вы слышали о булевых операторах? Включение комедии в инструкции по библиотеке, Обзор справочных служб , 28, 369-377.

Тремблей, П.Ф., Гарднер, Р.К., и Хейпель, Г. (2000), Модель взаимосвязей между показателями. аффекта, предыдущих достижений и производительности во вводной статистике, Canadian Journal of Наука о поведении , 32, 40-48.

Уайт, GW (2001), отчет учителя о том, как они использовали юмор с учениками, которые воспринимали использование таких юмор, Образование , 122, 337-348.

Уилсон, В. А. (1999), Реакция студентов на систематическую программу стратегий снижения тревожности в вводный образовательный исследовательский курс для выпускников, документ, представленный на ежегодном собрании Американская ассоциация исследований в области образования, Монреаль, Квинсленд, апрель.

Зеедик, М.С. (2006), Детективная работа по уличной статистике: обучение статистике с помощью юмористических аналогия, Обучение и преподавание психологии , 5, 97-109.

Зив, А. (1988), Преподавание и обучение с юмором: эксперимент и повторение, Journal of Experimental Образование , 57, 5-15


Дэвид Л.Нойманн
Школа психологии
Университет Гриффита, кампус Голд-Кост
Университет Гриффита, Квинсленд, 4222, Австралия
[email protected]

Мишель Худ
Школа психологии
Университет Гриффита, кампус Голд-Кост
Университет Гриффита, Квинсленд, 4222, Австралия
[email protected]

Мишель М. Нойманн
Школа психологии
Университет Гриффита, кампус Голд-Кост
Университет Гриффита, Квинсленд, 4222, Австралия
Мишель[email protected]


Том 17 (2009 г.) | Архив | Индекс | Архив данных | Информационная служба | Редколлегия | Руководство для авторов | Руководство для участников данных | Домашняя страница | Связаться с JSE | Публикации АСА

Недавние сдвиги в геномном происхождении американцев мексиканского происхождения могут изменить генетическую архитектуру биомедицинских признаков

Основные версии:

Основным открытием этой статьи является наблюдение за увеличением числа коренных американцев мексиканского происхождения в период 1940-1990 годов. Рукопись интересная и теоретически подходит для публикации в eLife, но после устранения ряда моментов. Во-первых, авторам необходимо четко сформулировать факторы, которые могли вызвать это первичное наблюдение, и каковы могут быть наиболее вероятные объяснения, изложенные ниже.

Мы разработали систему моделирования для исследования эволюционных сил, которые могут/не могут способствовать изменениям пропорций предков за такой короткий период времени. Более подробная информация приведена ниже.

Во-вторых, им необходимо обратить внимание на то, что основным объяснением увеличения ROH, вероятно, является увеличение америгенной родословной, и в этом смысле определить и четко сформулировать место наблюдения ассортативного спаривания в рукописи.

Мы переделали анализ ROH, чтобы контролировать глобальную индейскую родословную, как было предложено, и обнаружили, что закономерность сохраняется: ROH увеличивается с течением времени со скоростью, превышающей увеличение индейской родословной. Напротив, мы обнаруживаем противоположную закономерность, когда проводим аналогичный анализ с европейскими корнями.

Наконец, они должны четко признать в рукописи важность немоделированной социально-экономической переменной в корреляции между америгенным происхождением и сложными чертами и представить этот анализ только после учета соответствующих ковариат.

Мы удалили предыдущие корреляционные анализы и заменили их более тщательным статистическим анализом предков ИИ с биомедицинскими признаками с учетом нескольких ковариат.Далее мы обсудим несмоделированные социально-экономические переменные в разделах «Результаты» и «Обсуждение».

Это время, когда мы, наконец, видим некоторые популяционные генетические исследования малоизученных популяций, поскольку они связаны со сложной изменчивостью признаков (в которую эта рукопись может быть важным вкладом), и поэтому планка должна быть как можно более строгой при рассмотрении альтернативных объяснений. и модель все возможные ковариаты должны быть установлены чрезвычайно высокими.

Мы полностью согласны с тем, что при изучении маргинализированных групп населения необходимо проявлять крайнюю осторожность, чтобы не причинить еще большего вреда.

1) Основным открытием является увеличение числа америндигенных предков в период 1940-1990 гг. среди американцев мексиканского происхождения в Соединенных Штатах.

а) Авторы заявляют: «У наших лиц, родившихся за пределами США (N = 2987), мы оценили различия в оценках родословной с течением времени, учитывая количество лет, проведенных в США, и вес выборки, и выявили значительное влияние лет, проведенных в США ( 𝛽=-0,0009; P=0,0006; SE=0,0003). Если я правильно понимаю, эта регрессия представляет собой коренное происхождение американцев по отношению ко времени и другим ковариациям.Было бы полезно, если бы авторы добавили к этому предложению что-то вроде «имеется в виду, что лица, ранее прибывшие в США из Мексики, имели более европейское происхождение».

Рецензенты правильно поняли, и мы изменили предложение, чтобы отразить это: «У наших лиц, родившихся за пределами США (N = 2987), мы оценили различия в оценках родословной с течением времени, учитывая количество лет, проведенных в США, и вес выборки, и определили значительное влияние лет в США (𝛽=-0.0009; Р=0,0006; SE = 0,0003), что свидетельствует о том, что люди, прибывшие в США раньше, имели меньшее происхождение от ИИ».

b) Учитывая приведенный выше анализ и независимые анализы миграции (см., например, https://www.migrationpolicy.org/article/mexican-immigrants-united-states-2), кажется, что миграция из Мексики в США с годами переместились из штатов с меньшим коренным происхождением в штаты с более высоким коренным происхождением (Чьяпас, Оахака, Веракрус) на юге и юго-востоке страны.Это кажется весьма вероятным объяснением наблюдаемой ими закономерности увеличения числа коренных американцев, и это должно быть указано в рукописи как таковое. Это кажется особенно вероятным, учитывая, что сигнал поступает в основном от лиц, не родившихся в США, или от людей, родившихся в США, чьи родители родились за пределами США.

Мы добавили к заключению: «Независимый анализ показал, что миграция из Мексики в США с годами сместилась из штатов с меньшим коренным населением в штаты с более высоким коренным населением» и процитировали предложенную ссылку.

c) Авторы заявляют, что «Возможно, что увеличение глобальной америндской родословной с течением времени может быть обусловлено изменениями в конкретных субконтинентальных индейских предках с течением времени (хотя такой эффект не виден в нашем анализе UMAP, рисунок 1B). » – Непонятно, что подразумевается под этим предложением – пожалуйста, переформулируйте и сформулируйте четче. Если это намекает на разницу в источниках миграции с течением времени, о которой я упоминал выше, я не думаю, что их анализ Fst и генетического разнообразия исключает это объяснение.

Это предложение было упрощено до «Далее мы исследовали, может ли увеличение глобальной америндской родословной с течением времени быть предвзятым из-за локальных изменений в конкретных субконтинентальных индейских предках с течением времени».

d) Ассортативное спаривание (рисунок 2D и дополнительный рисунок 9). Этот аргумент сбивает с толку, потому что если существует ассортативное спаривание вдоль коренных предков, как они предполагают, то не означает ли это, что также существует ассортативное спаривание вдоль коллинеарных европейских предков? Если это так, то почему число коренных американцев должно особенно увеличиваться? Авторы заявляют, что ассортативное скрещивание не приведет к увеличению одного предка.В этом случае документ в целом не дает объяснения того, почему на самом деле увеличивается численность коренных американцев — является ли объяснение источников миграции наиболее вероятным объяснением? Наряду с этим люди с более высоким америндигенным происхождением должны размножаться больше? Возможные объяснения основного результата должны быть очень ясны для читателя.

В Приложение 1 мы добавили новые симуляции, которые демонстрируют, как различные факторы, такие как рост населения, миграция, плодовитость и ассортативное спаривание, могут формировать различия в глобальных моделях предков.Согласно моделированию, миграция может иметь большое влияние на формирование моделей происхождения коренных американцев, но и другие факторы также могут формировать эти модели. В частности, хотя ассортативное спаривание само по себе не приводит к различиям в происхождении коренных американцев с течением времени, ассортативное спаривание может усиливать другие факторы (например, связанные с происхождением различия в плодовитости). Учитывая эти симуляции и проанализированные нами данные, мы утверждаем, что не существует единой причины увеличения численности коренных американцев с течением времени.Скорее, это увеличение является результатом всех факторов: миграции, различий в плодовитости, связанных с предками, ассортативного спаривания, обусловленного предками, и роста населения.

д) Авторы заявляют: «и это увеличение не может быть полностью объяснено совсем недавней миграцией». Какие доказательства подтверждают это утверждение?

Это основано на нашем анализе, обсуждаемом в разделе «Динамические глобальные пропорции предков у американцев мексиканского происхождения». В частности, начав со слов: «У наших лиц, родившихся за пределами США (N = 2987), мы оценили различия в оценках происхождения с течением времени, учитывая количество лет, проведенных в США, и вес выборки, и выявили значительное влияние лет, проведенных в США (𝛽 = — 0.0009; Р=0,0006; SE = 0,0003), что свидетельствует о том, что люди, прибывшие в США раньше, имели менее коренное происхождение. Однако это не изменило влияние года рождения на долю коренных американцев в мире (𝛽 = 0,0028; P <2e-16, SE = 0,0003)». Чтобы прояснить вывод, мы перефразировали предложение: «и это увеличение не может быть полностью объяснено совсем недавней миграцией, основанной на нашем анализе лиц, не родившихся в США»

f) «Вес образца» фактически не определен в «Материалах и методах». Могут ли авторы пояснить, как это определяется и используется для взвешивания основного анализа?

Мы добавили определение веса выборки в раздел «Набор данных исследования и начальный контроль качества» в разделе «Материалы и методы» и процитировали статью. В частности, «Выборочное обследование для проектирования HCHS/SOL было описано ранее. Вкратце, группы переписных кварталов были отобраны в определенных сообществах возле каждого из четырех центров набора, а домохозяйства были отобраны в пределах групп переписных кварталов.Домохозяйства с латиноамериканскими/латиноамериканскими фамилиями и отдельными лицами, а также жители старше 45 лет были подвергнуты избыточной выборке, чтобы увеличить представительство латиноамериканского/латиноамериканского целевого населения и добиться равномерного распределения по возрасту. Веса выборки были рассчитаны для каждого человека, чтобы отразить вероятность выборки».

g) Пожалуйста, опишите выполненный бутстрэп-ресемплинг – выполняется ли бутстрэп для индивидуумов или сегментов генома? Обоснуйте выбранную стратегию. Это должно быть описано в рукописи.

Мы выполнили бутстрап-ресемплинг для отдельных лиц, и это было дополнительно описано в рукописи. В частности, теперь мы говорим: «Анализ начальной загрузки (рис. 2B и рис. 2 — дополнение к рисунку 3) был выполнен путем расчета соответствующих статистических данных на основе повторной повторной выборки лиц с заменой. Повторная выборка Bootstrap приводит к оценке дисперсии статистики, которую мы рассчитываем в наших данных, и позволяет нам оценить влияние выбросов (которые передискретизируются только в подмножестве итераций).

2) Характер изменения ROH с течением времени.

а) Каково количество особей в каждом десятилетии? Пожалуйста, покажите это в рукописи. Если в более поздние десятилетия рождения будет больше людей (как можно было бы ожидать), вы увидите увеличение ROH, суммируемого по каждому геному со временем, просто потому, что вы суммируете больше людей в более поздние периоды времени. Неясно, нормированы ли анализы для рисунка 2C по количеству особей в каждом десятилетии – если нет, это было бы важно сделать, и следует сообщать только нормализованные результаты.

Дополнительный файл 2. В подписях к рисункам мы пояснили, что суммы ROH представляют собой суммы ROH на человека, но, чтобы также ответить на приведенный ниже комментарий, мы показываем нормализованные данные на рисунке 3C.

b) ROHsum, увеличивающаяся со временем, может быть просто связана с тем, что американское происхождение со временем увеличивается, поскольку американское происхождение несет больше коротких сегментов ROH, чем европейское происхождение (см., например, Ceballos et al. Nature Review Genetics 2018). Авторы должны явно описать это, так как это простейшее объяснение также не требует использования ассортативного спаривания.

Мы благодарим рецензентов за то, что они обратили наше внимание на этот момент, который мы упустили в нашем первоначальном анализе. Мы переделали этот анализ, нормализовав суммы ROH на человека по их глобальному коренному происхождению. Мы переделали анализы с нормализованными данными, и теперь это отражено в разделе «Результаты увеличения серий гомозиготности с течением времени», включая рисунок 3C и рисунок 3 — дополнение к рисунку 3. Наш предыдущий вывод остается в силе. ROH увеличивается быстрее, чем увеличение числа коренных американцев.

3) Корреляция индейского происхождения и сложных признаков

На многие изученные черты также влияет социально-экономический статус (например, рост, уровень холестерина). Есть ли у авторов эта переменная? Если да, то его следует включить в множественную регрессию. Если нет, следует четко указать, что они не в состоянии объяснить этот вероятный важный эффект, в результате чего их оценки смешиваются с социально-экономическими различиями, которые, вероятно, коррелируют с коренным происхождением американцев.Для рисунка 3 мы не считаем справедливым показывать тау только между америгенным происхождением и признаками, поскольку этот анализ не учитывает важные ковариаты, и мы хотели бы видеть дополнительный файл 3 вместо рисунка 3 (в форме рисунка, как авторы предпочитают), чтобы в рукописи сообщались только размеры эффекта множественной регрессии, учитывающие ковариаты.

Мы согласны с рецензентами, наш корреляционный анализ был слишком упрощенным. Как и было предложено, мы заменили этот анализ нашей моделью множественной регрессии, которая учитывает год рождения, центр, пол и вес выборки (и включила всю статистику регрессии в дополнительный файл 3).В то время как некоторые из конкретных признаков, которые являются значимыми после поправки Бонферрони, немного изменились (теперь мы учитываем 5 * 69 = 345 тестов вместо 69), общий вывод остается неизменным: почти 1/3 признаков коррелирует с геномным происхождением коренных американцев. . Хотя мы согласны с тем, что социально-экономические факторы могут оказывать прямое влияние на биомедицинские признаки (а также могут быть связаны с коренным происхождением американцев), HCHS/SOL не собирала эту переменную, поэтому мы не можем включить ее в наш анализ.

Почему первый проход этого анализа выполняется без включения ковариат, а затем повторный запуск с ковариатами только в значимом подмножестве признаков Бонферрони? (Учитывая, что будет смешение между коренным населением Америки и социально-экономическими, экологическими и другими негенетическими факторами, и особенно возрастом). Кроме того, глядя в раздел «Материалы и методы», мы не можем найти полное описание того, как был выполнен этот анализ, т. е. какие модели были запущены, и как/если используемые фенотипические показатели были очищены и нормализованы и т. д.Пожалуйста, предоставьте это.

Рецензенты совершенно правы, корреляционный анализ первого прохода был необоснованным. Как обсуждалось выше, мы заменили этот анализ моделью множественной регрессии, которая учитывает год рождения (например, возраст), центр, пол и вес выборки. Чтобы сравнить влияние предков ИИ на признаки, мы квантили нормализовали все признаки и включили обоснование нашего использования квантильной нормализации в основной текст. Мы также сравнили p-значения для эффектов индейского происхождения по признакам, когда данные были нетрансформированными, по сравнению с нормализованными по квантилям, и обнаружили сильную корреляцию (rho = 0.944; p<2,2e16) без статистических данных о различиях в распределении p-значений (p-значение U-критерия Манна-Уитни = 0,857).

[Примечание редактора: перед принятием были предложены дальнейшие изменения, как описано ниже.]

Резюме:

Рукопись значительно улучшена, а добавление новых анализов моделирования значительно помогает в интерпретации наблюдаемых тенденций. Авторы в достаточной степени рассмотрели опасения по поводу двух своих основных результатов: (1) интерпретация изменений родословной с течением времени и (2) интерпретация изменений ROH с течением времени.У меня все еще есть следующие моменты, которые я хотел бы попросить их рассмотреть в отношении их третьего основного результата (3) потенциальное влияние предков и изменений предков с течением времени на генетическую архитектуру сложных признаков, а также внести соответствующие дополнения / изменения в их анализы и текст. перед отправкой исправленной рукописи. Кроме того, я вижу, что новые результаты моделирования не появляются в рукописи до Обсуждения. Я бы считал их результатом и хотел бы, чтобы авторы попытались интегрировать основные результаты моделирования в раздел «Результаты», когда они сообщают о своих эмпирических наблюдаемых закономерностях.

Мы ценим общее положительное отношение к нашей редакции и внимание к тому, какие дополнительные шаги могли бы еще больше улучшить нашу рукопись. Теперь мы переместили моделирование из Приложения 1 в основной раздел «Результаты». Теперь они обсуждаются после раздела «Ассортативное скрещивание, связанное с сильной родословной у мексиканцев HCHS / SOL» и перед разделом «Генетическая связь глобального происхождения AI с биомедицинскими признаками». Мы надеемся, что наши пересмотры потенциального влияния родословной и изменений родословной с течением времени на генетическую архитектуру раздела сложных признаков в достаточной мере учитывают запрошенные исправления, как мы опишем ниже.

Редакции этого документа:

Авторы заявляют в рукописи, что «Как показано на рисунке 4A, 20 из этих признаков (29%) значительно коррелируют после коррекции Бонферрони (P <0,000145), что подчеркивает необходимость более тщательного изучения роли генетического происхождения ИИ и другие немоделированные социально-экономические переменные в смешанном населении, таком как мексиканские американцы». Как написано, это недооценивает корреляцию между происхождением ИИ и немоделированными социально-экономическими переменными в Соединенных Штатах, которая, как мы знаем, существует на основе исторических и социальных исследований.Учитывая это, я хотел бы, чтобы текст был пересмотрен, чтобы сказать, что неясно, что подразумевает корреляция с происхождением ИИ, и хотя это может отражать генетические эффекты, оно также может отражать социально-экономические переменные, которые коррелируют с происхождением ИИ. и что происхождение ИИ может служить прокси для. Сами авторы показывают, что происхождение ИИ коррелирует с уровнем образования, который, по их словам, является косвенным показателем социально-экономического статуса. Я хотел бы, чтобы их модель для проверки влияния происхождения на черты включала в качестве ковариат: (1) уровень образования как показатель социально-экономического статуса, (2) независимо от того, родились ли они в США или нет, и родились ли их родители в США или нет. нет, чтобы помочь уловить влияние различных сред, в которых они родились, и которые их родители создали для них на разных уровнях.Я также призываю авторов сделать свою модель как можно более богатой, добавив другие переменные окружающей среды, которые они могут получить на своих участках набора (высота, широта, долгота, плотность населения, средний уровень ожирения, чтобы назвать некоторые из них, которые, вероятно, имеют значение). В идеале, этот вид анализа также должен быть выполнен в рамках смешанной модели с поправкой на полную матрицу геномных отношений и добавлением случайного эффекта для учета неучтенных факторов окружающей среды, но они должны, по крайней мере, добавить ковариаты в свою структуру множественной регрессии. к которым они имеют доступ или могут получить доступ.Им также следует учитывать вопросы коллинеарности, поскольку они могут повлиять на их оценки, а также изучать и сообщать о коэффициентах инфляции дисперсии (VIF) различных переменных. Они должны сообщать в рукописи результаты для полной модели, давая коэффициенты и p-значения не только для происхождения ИИ, но и для других тестовых переменных, а также должны описывать их в результатах, а также сообщать и обсуждать вклад других тестовые переменные относительно происхождения ИИ, оцененные по их модели.

Мы ценим внимание рецензентов к улучшению нашей статистической модели. Как было предложено, мы добавили ковариаты для уровня образования, статуса рождения в США и числа родителей, родившихся в США, в нашу множественную регрессию, поскольку это были переменные, к которым у нас был доступ. Эти результаты были обновлены на рисунке 4A, дополнительном файле 3 и рисунке 4 — дополнение к рисунку 3. Дополнительный файл 3 специально включает коэффициенты и p-значения для всех тестовых переменных для каждой черты. Здесь мы включили рисунок (изображение ответа автора 1), чтобы проиллюстрировать различия в величине эффекта происхождения ИИ до и после дополнительных корректировок, учитывающих уровень образования, статус рождения в США и количество родителей, родившихся в США.Примечательно, что изменений было очень мало. Это было в дополнение к первоначальным корректировкам года рождения, пола, центра и веса выборки. Тем не менее, даже после учета этих дополнительных переменных размеры эффекта происхождения ИИ в значительной степени не изменились (коэффициент корреляции Пирсона = 0,984, P<2,2E-16). Был один признак (% незрелых гранулоцитов), который изменился с отрицательной связи с предками ИИ на положительную ассоциацию с предками ИИ, но влияние ИИ на этот признак не было статистически значимым до или после добавления дополнительных ковариатов.

Мы изменили приведенное выше заявление, процитированное рецензентом, на «Как показано на рисунке 4A, 18 из этих признаков (26%) в значительной степени связаны с происхождением ИИ (поправка Бонферрони P<9,1E-5) после поправки на несколько факторов, включая год рождения, уровень образования, родившиеся в США и количество родителей, родившихся в США. Хотя это предполагает, что генетическое происхождение влияет на некоторые черты, другие немоделированные социально-экономические переменные, которые коррелируют с происхождением ИИ, также могут способствовать этим закономерностям.Тем не менее, эти результаты подчеркивают необходимость более тщательного изучения роли генетического происхождения ИИ в смешанных популяциях, таких как мексиканские американцы».

Мы включили Дополнительный файл 3, который включает результаты для всех фенотипов (необработанные и нормированные по квантилям) с размером эффекта, SE и P-значением для каждой ковариаты.

Кроме того, результаты авторов показывают три наблюдения, которые я хотел бы видеть описанными в результатах и ​​обсужденными в обсуждении, поскольку последствия важны.Авторы наблюдают увеличение роста у американцев мексиканского происхождения (примерно с одинаковой скоростью во всех стратификациях коренного населения, см. примечание ниже) в зависимости от года рождения. Во-первых, они не видят никакой зависимости показателя полигенного роста от года рождения. Это говорит о том, что хотя генетическая предрасположенность признака остается прежней, признак значительно изменился из-за негенетических факторов окружающей среды.

Ниже мы подробно остановимся на этом.

Во-вторых, несмотря на то, что американское происхождение отрицательно коррелирует с ростом, а американское происхождение со временем увеличивается, значение признака/рост со временем увеличивается, а не уменьшается.Это также указывает на влияние негенетических факторов, играющих важную роль в значениях признака.

Это правда. Как генетические, так и негенетические факторы влияют на рост. По оценкам, в популяциях Северной Европы рост в широком смысле наследуется на 80%, что позволяет предположить, что факторы окружающей среды объясняют ~ 20% различий в росте в этих популяциях. Неясно, как эти оценки наследуемости переносятся на американцев мексиканского происхождения. В рамках обсуждения мы подробно остановились на этом.Мы добавили: «Хотя рост увеличивается во всех группах с одинаковой скоростью, что иллюстрирует влияние негенетических факторов, играющих важную роль в значениях признака, мы видим различия, основанные на проценте предков ИИ. Люди с более низким процентом предков ИИ были в среднем выше, чем люди с более высоким происхождением ИИ, что указывает на роль предков ИИ в этой черте».

Наконец, если американское происхождение отрицательно коррелирует с ростом из-за генетических причин, то не следует ли нам ожидать, что показатель полигенного роста будет уменьшаться с годом рождения, так как американское происхождение увеличивается с годом рождения? Как авторы интерпретируют этот метапаттерн в своем анализе и какое значение он имеет для того, как временные изменения в родословной могут изменить генетическую архитектуру признаков? В целом это может означать, что (1) корреляция индейского происхождения с ростом, по крайней мере, частично обусловлена ​​генетическими причинами.Учитывая, что, хотя тенденции родословной (увеличение родословной ИИ) в сочетании с корреляцией родословной с чертами могут заставить вас предсказать одну вещь в отношении генетической архитектуры черт (рост будет уменьшаться с годом рождения), то как наследственность взаимодействует с окружающей средой через случайность развития заставляет черту двигаться в направлении, противоположном тому, которое предсказывает модель. Или (2) корреляция индейского происхождения с ростом полностью улавливает сигнал о том, что рост ниже у людей с более высоким индейским происхождением из-за, прежде всего, экологических причин, и, следовательно, по мере изменения окружающей среды корреляция не имеет смысла для предсказания.Я хотел бы, чтобы авторы рассмотрели вышеизложенное и сформулировали эти закономерности по мере их анализа, а также обсудили их последствия для их общего тезиса (поскольку это относится к росту и чертам в целом).

Это очень сложный вопрос, и мы попытались быть консервативными в том, как мы описываем эти шаблоны. Например, рисунок 4 — дополнение к рисунку 2 показывает, что действительно существует небольшая отрицательная общая тенденция для показателя полигенного роста и года рождения, когда мы учли дополнительные переменные среды, включая уровень образования, статус рождения в США и количество родителей, родившихся в США.Наклон незначителен (P = 0,14), поэтому подход, который мы используем, заключается в том, чтобы не делать на нем выводов. В качестве еще одного уточнения, PHS коррелирует только с наблюдаемым ростом в двух нижних квартилях предков AI (т. Е. Только у американцев мексиканского происхождения с самым высоким европейским происхождением). По мере того, как родословная ИИ увеличивается с течением времени, мы ожидаем, что производительность PHS снизится. Такое снижение точности может также проявляться в виде исключения сигнала с годом рождения.

Возможно, мы не заметили существенной тенденции из-за того, как показатель полигенного роста рассчитывается как метрика.Как мы знаем, большинство GWAS было выполнено в популяциях с преимущественно европейским происхождением, что дает представление о нашем понимании генетической архитектуры роста. Однако из-за исключения различных популяций мы все еще ограничены в нашем полном понимании генетики роста.

Недавнее исследование перуанцев (1) продемонстрировало роль специфических популяционных вариантов и их вклад в различия в росте. Поскольку мы не до конца понимаем генетику роста в коренных или смешанных популяциях американцев, возможно, внутри компонента AI у мексиканцев могут быть специфичные для предков варианты.Эти варианты могут оказывать значительное влияние на признак, но эти варианты не были бы учтены в PHS, поскольку эти результаты GWAS были получены в результате анализа европейских особей.

Люди с более высоким происхождением ИИ могут иметь варианты, которые могут в большей степени способствовать различиям в росте, которые не были бы обнаружены в европейском GWAS. Даже для мексиканцев с более высоким европейским происхождением у них все еще могут быть варианты в компоненте ИИ, которые могут оказать значительное влияние на черту.Однако эти анализы превышают ограничения доступных данных и поэтому выходят за рамки этой рукописи.

Примечание. В исследовании говорится: «Мы обнаруживаем аналогичную тенденцию у мексиканских американцев HCHS/SOL (рис. 4B). Действительно, когда мы стратифицируем людей по квартилям глобального происхождения ИИ, мы видим, что рост всех квартилей увеличился на аналогичная сумма за исследуемый период». Могут ли авторы сделать это утверждение более конкретным в рукописи – каковы темпы изменений в разных квартилях? Являются ли они выше в квартилях с более высоким коренным происхождением? Пожалуйста, интегрируйте это в обсуждение выше.

Мы уточнили это в рукописи, специально добавив к результатам: «Скорость изменения роста между квартилями AI была положительной и значимой (P<5E-6). Самый большой был для квартиля с самым высоким происхождением ИИ, но показатели не менялись монотонно по отношению к происхождению ИИ по квартилям. Оценки для квартилей с их 95% ДИ составляют: 𝛽=0,135 (ДИ:0,097-0,173) для AI>0,58; 𝛽=0,124 (ДИ:0,089–0,160) для 0,46<=AI<=0.58; 𝛽=0,083 (ДИ:0,047-0,119) для 0,37<=AI<=0,46; и 𝛽=0,113 (ДИ: 0,074–0,151) для AI<0,37».

[Примечание редактора: перед принятием были предложены дальнейшие изменения, как описано ниже.]

Рукопись была улучшена, но остались некоторые проблемы, которые необходимо решить перед принятием, как указано ниже:

Чтобы иметь возможность оценить влияние различных факторов, влияющих на изменчивость сложных признаков, могут ли авторы добавить величины влияния важных ковариат на рис. 4А.Или я хотел бы видеть их в качестве дополнительных цифр. Это сделано для того, чтобы поместить эффект предков ИИ в контекст и увидеть его величину по сравнению с влиянием других негенетических факторов, которые были смоделированы. Хотя авторы сообщили об этом в дополнительном файле 3, цифры помогут больше сравнить и проанализировать результаты. Кроме того, я хотел бы увидеть несколько предложений, добавленных к результатам и обсуждению, чтобы обобщить и обсудить эти результаты.

Мы согласны с предложением о новой фигуре и о том, как можно лучше оценить влияние всех различных факторов в дополнение к дополнительному файлу 3.Вместо добавления к основному рисунку 4А мы добавили дополнительный рисунок (теперь рисунок 4 — дополнение к рисунку 1) из-за большого количества общих баллов (признаки x ковариаты). В разделе «Результаты» мы указали: «Хотя это предполагает, что генетическое происхождение влияет на несколько признаков, другие немоделированные социально-экономические переменные, которые коррелируют с происхождением ИИ, также могут способствовать этим закономерностям (хотя происхождение ИИ оказывает одно из самых сильных воздействий). на ряд медико-биологических признаков, сравнимых с влиянием пола; рисунок 4 — дополнение к рисунку 1).

Для контекста этот абзац теперь звучит так: «Как показано на рисунке 4A, 18 из этих признаков (26%) в значительной степени связаны с происхождением ИИ (поправка Бонферрони P<6,6E-5) после поправки на несколько факторов, включая год рождения, центр , пол, вес выборки, уровень образования, статус рождения в США и число родителей, родившихся в США. Хотя это предполагает, что генетическое происхождение влияет на некоторые признаки, другие немоделированные социально-экономические переменные, которые коррелируют с происхождением ИИ, также могут вносить свой вклад в эти закономерности (хотя происхождение ИИ оказывает одно из самых сильных воздействий на ряд биомедицинских признаков, сравнимое с влияние пола; рисунок 4—дополнение к рисунку 1).Тем не менее, эти результаты подчеркивают необходимость более тщательного изучения роли генетического происхождения ИИ в смешанных популяциях, таких как мексиканские американцы».

В рамках Обсуждения мы перефразировали одно из предложений: «Мы идентифицируем несколько биомедицинских признаков, связанных с коренным населением Америки, и показываем, что в случае роста существуют как родовые, так и временные эффекты» на «Мы определяем несколько биомедицинских признаков». которые связаны с коренным происхождением американцев, с эффектами, сравнимыми с сильным влиянием пола, и показывают, что в случае роста есть как родовые, так и временные эффекты.

Мы сохранили новые незначительные дополнения простыми, так как считаем, что разделы обсуждения, которые мы ранее написали о важности изучения различных популяций, являются надежными.

У авторов есть следующее предложение в их обсуждении: «Хотя рост увеличивается во всех группах с одинаковой скоростью, иллюстрируя влияние негенетических факторов, играющих важную роль в значениях признака, мы видим различия, основанные на проценте ИИ. родословная». Учитывая их новые оценки темпов изменений в разных группах, первая часть этого предложения нуждается в пересмотре.

Мы изменили формулировку предложения на «Несмотря на то, что мы видим различия в среднем росте в зависимости от процента предков ИИ, рост со временем увеличивается во всех группах с одинаковой скоростью». Мы надеемся, что это проясняет, что «различия, основанные на проценте предков ИИ», относились к среднему росту для каждой группы, а не к показателям.

Ссылки

1) Асгари С., Луо Ю., Акбари А., Белбин Г.М., Ли Х., Харрис Д.Н. и др. Положительно выбранный миссенс-вариант FBN1 уменьшает рост у перуанцев.Природа. 2020;582(7811):234-9.

https://doi.org/10.7554/eLife.56029.sa2 .

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.