5 класс

На досуге подумай над ребусом запиши ответ по технологии 5 класс: На досуге подумай над ребусами, в которых зашифрованы ключевые слова темы. Запиши ответы. (Рисунки-ребусы)

Содержание

Конспект урока по технологии «Физиология питания» 5 класс

  1. Продолжение изучения нового материала

Цель: обеспечить восприятие, осмысление и первичное запоминание изучаемого материала.

Деятельность учителя

Деятельность обучающихся

— Что такое питание?

— Что вы понимаете под здоровым питанием?

— В какое время вы питаетесь в течение суток? Почему?

— Что из продуктов вы употребляете больше всего, хорошо это или плохо?

— Из чего состоит пища?

— К чему приводит нехватка в тех или иных питательных веществах?

— В каком случае пища может нанести вред здоровью?

  • Питание – это процесс усвоения организмом питательных веществ, необходимых для поддержания жизни, здоровья и работоспособности человека.

    (слайд №1)

  • В пищеварительном тракте пища переваривается, т.е. расщепляется на более простые и мелкие частицы — питательные вещества, которые могут всасываться в кровь.

Полный процесс переваривания пищи занимает примерно сутки. (слайды №3,4)

  • Функции пищеварительного тракта. (слайд №5)

  • Задаёт вопрос: «Почему нельзя разговаривать во время еды?» (слайд №6)

  • Месторасположение рецепторов языка. (слайд №7)

  • Дневной рацион. (слайд №8, 9)

  • Пищевая пирамида. (слайд № 10)

  • Состав пищи.

Полноценное, правильное питание — важнейший элемент здорового образа жизни. Состояние кожи, волос, функционирование органов и систем во многом зависит от приёма пищи, которая должна содержать все необходимые для нормальной деятельности клеток вещества.

Вы также уже знаете, что пища состоит из питательных веществ.

Задаёт вопросы: Назовите их?

— В каких продуктах содержатся нужные для нашего организма питательные вещества? (слайд №11)

Белки служат для обновления клеток человеческого тела и составляют 1/5 часть веса тела человека. Больше всего белков содержится в продуктах животного происхождения: мясных рыбных и молочных. Есть белок и в растениях. Особенно много в фасоли, чечевице, бобах, сое гречневой крупе, орехах. Если белков в питании недостаёт, то организм хуже сопротивляется инфекции и простуде.

Чтобы вырасти ,ты мог;

В пище должен быть белок;

Он в яйце, конечно, есть,

В твороге его не счесть,

В молоке и в мясе тоже

Есть он, и тебе поможет. (слайд № 12)

Жиры — источник энергии, предохраняющий организм от охлаждения, помогают организму сопротивляться болезням. Но много жирной пищи есть вредно. Жиры бывают: растительные, животные.

Жир, что в пище мы едим,

Очень нам необходим:

Сохранит температуру,

Повлияет на фигуру, Защитит от холодов,

Шубой нам служить готов. (слайд №13, 14)

Углеводы — органические вещества являвшиеся источником энергии. Углеводы это сахара: ягоды, плоды, овощи, мед …, а также крахмал: картофель, кукуруза, пшеница….

Фрукты, овощи и крупы-

Удивительная группа-

Нам в тепло и непогоду

Поставляют углеводы,

Нам клетчатку посылают,

Витамины добавляют

И энергией питают. (слайд №15)

Витамины — необходимы для здоровья, повышают сопротивление организма заболевания. Витамины поступают с пищей животного и растительного происхождения. При недостатке витаминов у человека возникает — гиповитаминоз, при избытке — гипервитаминоз, при полном отсутствии – авитаминоз. Витамины легко разрушаются при нагревании, воздействии кислорода воздуха и солнечного света. Витамины делятся на растворимые в жире, растворимы в воде.

Чтоб быть здоровым и счастливым,

Есть средство верное одно:

Ты чаще кушай витамины,

Здоровье будет на все 100! (слайд №16, 17)

Минеральные соли входят во все продукты питания. Среди них: соли натрия, калия, кальция, магния, фосфора, которые относятся к микроэлементами; и железо, цинк, марганец, хром, йод, фтор, которые необходимы в очень маленьких количествах и поэтому называются микроэлементами. Наиболее важные для детского организма кальций, калий, фосфор, магний и железо. Очень важными компонентами пищи является кальций и фосфор. Они образуют минеральную основу скелета, вот почему потребности в них особенно велики в период роста. Соли калия, которые в больших количествах содержатся в овощах и фруктах, способствуют улучшению деятельности сердца и нормализация водного баланса. (слайд №18)

  • Предлагает сформулировать вывод о том, что такое рациональное питание. Корректирует, задаёт наводящие вопросы, уточняет.

(слайд №19)

  • ПМП при отравлениях.

  • Основные заболевания, связанные с неправильным питанием: гастрит, язва желудка. Для проверки желудочно-кишечного тракта необходимо обратиться к врачу эндокринологу. (слайд №20)

  • Высказывают своё мнение, приводят примеры, аргументируют свои ответы.

  • Рациональное питание – это полноценное, разумное, правильное, регулярное питание.

УУД:

Личностные: действия смыслообразования, устойчивой учебной мотивации, использование воображение;

Познавательные: выделение необходимой информации, умение структурировать знания, умение осознанно строить речевое высказывание;

Коммуникативные: умение отвечать на вопросы, выражение своих мыслей с достаточной точностью и полнотой, слушать, слышать собеседника, учителя.

  1. Закрепление изученного материала

Цель: обеспечить в ходе закрепления повышение уровня осмысления изученного материала.

Деятельность учителя

Деятельность обучающихся

  • Предлагает работу с заданиями на карточках (из раб. тетради, стр.19) «Проверь себя»;

  • Называет критерии оценивания, просит оценить свою работу.

ОТВЕТЫ: Пищевые, белки, углеводы, жиры, режим питания.

УУД:

Личностные: самооценка, адекватное понимание причин успеха и неуспеха в учебной деятельности, личная ответственность.

  1. Подведение итогов. Рефлексия.

Цель: организовать проведение самооценки участниками работы, зафиксировать направление будущей деятельности.

Деятельность учителя

Деятельность обучающихся

— Что самое важное вы узнали на уроке?

— Всё ли удалось?

— Какие вопросы для выполнения проекта вам ещё предстоит выяснить? Чему научиться?

— Кто хочет кого-нибудь похвалить?

УУД:

Познавательные:обобщение.

Личностные: самопознание, смыслообразование;

Коммуникативные: умение полно и точно выражать свои мысли.

  1. Инструктаж о выполнении домашнего задания.

— Нарисовать плакат или составить кроссворд на тему «Здоровое питание».

— Найти с помощью сети Интернет, какие бутерброды бывают, и определить какие продукты необходимо принести на следующий урок.

— Повторить пройденный материал.

Приложение

Санитария и гигиена на кухне

1. Проставь цифрами правильную последовательность мытья посуды.

А. Промыть посуду в проточной воде.
Б. Замочить посуду с пригоревшей пищей в горячей воде.
В. Удалить остатки пищи с посуды губкой.
Г. Поставить чистую посуду на сушку.
Д. Вымыть посуду в горячей воде с использованием специальных приспособлений.
Е. Сортировать посуду: отдельно поставить стаканы, тарелки и т. д.

2. В какой последовательности нужно оказывать первую помощь?

При ожоге
А. Приложить на место ожога холодную влажную марлю или бинт.
Б. Нанести на повреждённую кожу противоожоговую мазь или повязку.
В. Погрузить обожженный участок тела в холодную воду или под струю холодной воды.

При порезах
А. наложить стерильную повязку.
Б. Смазать кожу вокруг раны настойкой йода.
В. промыть рану под струёй кипячёной воды, затем раствором перекиси водорода или марганцовокислого калия.

3. На досуге подумай над ребусом. Запиши ответ.

Проверь себя. Впиши в клетки слова-ответы.

  1. Вещества, которые содержатся в продуктах растительного и животного происхождения и необходимы человеку для жизни.

    Строительный материал клеток и тканей организма. Один из источников энергии для организма, содержащийся в крупе, муке, картофеле. Вещества – поставщики энергии, содержащиеся в сливочном и растительном масле. Приём необходимого количества пищи в определённое время.

Хабаровский краевой институт развития образования

Наши профессиональные образовательные организации

Хабаровский краевой институт развития образования

Раздел учреждения на сайте:

obr-khv.
ru

Официальный сайт учреждения:

profobr27.ru

Наши профессиональные образовательные организации

Чегдомынский горно-технологический техникум

Раздел учреждения на сайте:

chgtt.obr-khv.ru

Официальный сайт учреждения:

collegemg.ru

Наши профессиональные образовательные организации

Хабаровский дорожно-строительный техникум

Раздел учреждения на сайте:

hdst.obr-khv.ru

Официальный сайт учреждения:

hdst.ru

Наши профессиональные образовательные организации

Хабаровский техникум техносферной безопасности и промышленных технологий

Раздел учреждения на сайте:

httbpt. obr-khv.ru

Официальный сайт учреждения:

httbpt.ru

Наши профессиональные образовательные организации

Хабаровский колледж отраслевых технологий и сферы обслуживания

Раздел учреждения на сайте:

hkotso.obr-khv.ru

Официальный сайт учреждения:

hkotso.ru

Наши профессиональные образовательные организации

Амурский политехнический техникум

Раздел учреждения на сайте:

apt.obr-khv.ru

Официальный сайт учреждения:

ap47.ru

Опыт работы городских ресурсных центров по гражданско-правовому образованию в школе

%PDF-1. 3 % 1763 0 obj >>> endobj 1760 0 obj >stream PScript5.dll Version 5.2.22010-09-22T11:02:31+04:002010-09-22T10:43:16+04:002010-09-22T11:02:31+04:00application/pdf

  • Опыт работы городских ресурсных центров по гражданско-правовому образованию в школе
  • Н.И. Элиасберг
  • К.О. Битюков
  • Файл загружен с http://www.ifap.ru
  • Acrobat Distiller 9.3.3 (Windows)Файл загружен с http://www.ifap.ruuuid:b0597560-0a8f-4a2b-9207-4104855220c3uuid:6b4802c2-0383-4f27-a6d9-f0141b09cb8fFalse endstream endobj 1682 0 obj > endobj 1684 0 obj > endobj 1685 0 obj > endobj 1729 0 obj > endobj 1730 0 obj > endobj 1736 0 obj > endobj 1742 0 obj > endobj 1748 0 obj > endobj 1754 0 obj > endobj 1755 0 obj > endobj 1756 0 obj > endobj 1757 0 obj > endobj 1758 0 obj > endobj 1759 0 obj > endobj 1613 0 obj >/Font>/ProcSet[/PDF/Text]>>/Rotate 0/Type/Page>> endobj 1615 0 obj >/Font>/ProcSet[/PDF/Text]>>/Rotate 0/Type/Page>> endobj 1617 0 obj >/Font>/ProcSet[/PDF/Text]>>/Rotate 0/Type/Page>> endobj 1619 0 obj >/Rotate 0/Type/Page>> endobj 1621 0 obj >/Font>/ProcSet[/PDF/Text]>>/Rotate 0/Type/Page>> endobj 1622 0 obj >stream HWKo6+:@6`I^;lC P$[cXݵ#}6tM)v*x5N]R/+4Zjׄ ?7u H:uv’횠îx]’iO>-|}po. NA{Ol˶ۼɍzl-MBAlf}&J=K#6.αYc/YH]BҰM;װk#F\k WY:._YI|*e|ͦw$ U5婱L|O7 E5VЀ[]V

    Незаменимые навыки обучения и стратегии тайм-менеджмента

    Дэйв Диллон

    «“Ты можешь получить все. Только не все сразу».

    – Опра Уинфри

    Мой любимый аспект времени — его равенство. Независимо от нашей расы, этнической принадлежности, религии, пола или возраста, у всех нас одинаковое количество времени в сутках, неделях, месяцах и годах. Богатые люди не могут купить больше времени, а бедные не получают меньше времени. Минута для высокого человека равна времени для маленького человека.Час для женщины равен количеству времени для мужчины. Независимо от того, на скольких языках человек говорит, его сексуальной ориентации, этнической принадлежности, образования, дохода или опыта, у всех нас есть 365 дней в году. Некоторые люди будут жить дольше, чем другие, но при сравнительном измерении того, сколько времени люди проводят друг с другом, у всех нас одинаковое количество.

    Время — популярная философская концепция. Возможно, вы слышали некоторые из следующих высказываний:

    • Время летит незаметно, когда вы веселитесь
    • Это пустая трата времени
    • Время — деньги
    • У нас есть все время мира
    • Это была безвременная смерть
    • Время пришло
    • Я прекрасно провожу время
    • Время лечит все раны
    • У нас есть время, чтобы убить

    Что для вас значат поговорки?

    Время также позволяет нам отслеживать, когда мы должны быть и где должны быть (на работе, дома, в классе, встречах с друзьями и семьей и т. д.).). Подумайте, сколько единиц измерения времени у вас дома (часы, наручные часы, сотовые телефоны, телевизоры, видеорегистраторы, компьютеры, микроволновые печи, духовки, термостаты и т. д.). Очевидно, что для нас важно время.

    Время: ограниченный и ценный товар

    Мы не можем вернуться в прошлое. Если я плохо использовал свое время в прошлую среду, я ничего не могу сделать, чтобы вернуть его. Другие товары могут позволить накопить больше или начать сначала, но время — нет. Мы не можем «сэкономить» время или заработать больше времени.

    «Если бы у вас был банк, который каждое утро зачислял на ваш счет 86 400 долларов, но изо дня в день не фиксировал остатка и не позволял вам хранить наличные деньги на вашем счете, и каждый вечер аннулировал ту часть суммы, которую вы не использовали в течение дня, что бы вы делали? Вытяните каждый цент, конечно! Ну есть у вас такой банк, и имя ему время.Каждое утро он начисляет вам 86 400 секунд. Каждую ночь он списывает как потерянное все, что вы не вложили с пользой. Он не несет равновесия; он не допускает овердрафтов. Каждый день он открывает новый счет с вами. Каждую ночь он записывает запись дня. Если вы не воспользуетесь дневным депозитом, убыток будет за вами. Назад пути нет. Нет ничьей против завтрашнего дня. Вы должны жить настоящим – на сегодняшнем депозите. Инвестируйте их так, чтобы получить максимум здоровья, счастья и успеха.

    – Аноним

    Технически временем нельзя управлять, но мы называем это управлением временем, когда говорим о том, как люди используют свое время. Мы часто говорим об эффективности и действенности, когда обсуждаем, как люди проводят свое время, но мы не можем буквально управлять временем, потому что им нельзя управлять. Что мы можем сделать, так это найти лучшие способы провести время, что позволит нам выполнять наши самые важные задачи и проводить время с самыми важными для нас людьми.

    Человеческие младенцы не поставляются с инструкцией по эксплуатации.Не за чем следовать, чтобы знать, как мы должны проводить свое время. Большинство из нас тратят свое время на сочетание того, что нас интересует, что важно для нас и что, по нашему мнению, мы «должны» делать.

    Каковы ваши отношения со временем? Вы обычно рано, вовремя или поздно? Часто ли вы замечаете, что говорите: «Хотел бы я иметь больше времени?» Довольны ли вы своим отношением со временем или хотели бы его изменить? Каковы ваши культурные и семейные ценности, связанные со временем?

    Перейти к этому!

    Ценность времени

    Также важно определить, сколько стоит для вас ваше время. Если бы кто-то вел переговоры в течение часа вашего времени, сколько бы это стоило для вас? Мы часто приравниваем время к деньгам. Многие из нас работают на должностях, где нам платят по часам; это дает нам некоторое представление о том, чего мы стоим для наших работодателей. Некоторые товары мы покупаем, потому что считаем, что они имеют хорошее соотношение цены и качества. Другие мы пропускаем дальше. Являются ли некоторые часы вашего дня более важными или более ценными, чем другие? Почему? Вы более продуктивны утром или вечером? Как только люди осознают, насколько ценно время, они часто делают все возможное, чтобы защитить его, потому что понимают его важность.Сколько бы вы заплатили за дополнительный час в день? Что бы вы сделали с этим временем? Почему?

    Сколько стоит ваше время? Сколько стоит час вашего времени? Если бы кто-то заплатил вам 10 долларов за работу, сколько это стоило бы времени? 20 долларов? 50 долларов?

    Как мне распределить свое время?

    «Проблема не в нехватке времени, а в отсутствии направления. У всех нас 24-часовой рабочий день».

    – Зиг Зиглар

    Большинство из нас знает, что в сутках 24 часа, но когда я спрашиваю студентов, сколько часов в неделе, многие не знают ответа.В неделе 168 часов (24 часа умножить на семь дней). Я не считаю обязательным, чтобы студенты знали, сколько часов в неделе, но это помогает, когда мы начинаем смотреть, сколько времени у нас есть в неделю, как мы хотим проводить свое время и как мы на самом деле тратим его. наше время.

    Одной из проблем для многих учащихся является переход от структуры средней школы к структуре колледжа. В старших классах учащиеся проводят большую часть своего времени в классе (примерно 30 часов в классе в неделю), в то время как студенты дневного отделения колледжа могут проводить в классе только одну треть этого времени (примерно 12 часов в классе в неделю). .Кроме того, студентам колледжей задают гораздо больше домашних заданий, чем старшеклассникам. Подумайте, сколько раз один из ваших школьных учителей давал вам что-нибудь почитать во время урока. В колледже студентам дают больше материала для чтения, рассчитывая, что это будет сделано вне класса.

    Это может создать проблемы для студентов, которые не могут выделить надлежащее время для изучения каждого из своих курсов. Имейте в виду для студентов очной формы обучения: ваш учебный день в колледже не должен быть короче, чем ваш день в старшей школе.

    Почасовые рекомендации (в неделю)

    Работа Единицы Время учебы Всего
    40 6 12 58
    30 9 18 57
    20 12 24 56

    Я часто использую эту таблицу на консультациях, занятиях и инструктаже.Это руководство для учащихся, которое дает представление о том, сколько времени учащиеся тратят на работу и учебу, и что эксперты рекомендуют для определенного количества рабочих часов, которое соотносится с определенным количеством единиц. Мне нравится спрашивать студентов, как они проводят свою неделю. Студенты всегда знают свое рабочее время и время занятий. Их легко разместить в расписании или календаре, потому что они предопределены. Но учебное время — это та область, которая постоянно выпадает из расписания студента. Требуется инициатива, чтобы включить его в напряженную неделю студента, и самодисциплина, чтобы придерживаться его.Вот совет: запишите свое учебное время в свой график или календарь. Это важно сделать, потому что легко пропустить учебную сессию или сказать себе: «Я сделаю это позже». Хотя, вероятно, будут немедленные последствия, если вы не явитесь на работу, их не будет, если вы не будете заниматься во вторник с 15:00 до 16:00. Это последствие может иметь место позже, если учеба не восполнена.

    Широко распространено мнение, что учащиеся должны учиться примерно два часа за каждый час, который они проводят в классе, чтобы добиться успеха.Таким образом, если я посещаю занятия, которые проходят по понедельникам и средам с 16:00 до 17:30 (три часа в неделю), я бы хотел заниматься вне класса шесть часов в неделю. Это разработано в качестве руководства и не является точной наукой. Возможно, вам придется потратить больше времени, чем рекомендуется, если вы изучаете предмет, который кажется вам сложным, отстаете или посещаете краткосрочные занятия. Это, безусловно, было бы правдой, если бы я посещал уроки физики. Поскольку мне трудно изучать физику, мне, возможно, придется тратить три или четыре часа учебного времени на каждый час занятий в классе.Вам также может понадобиться учиться больше, чем рекомендуется, если вы хотите получить более высокие оценки. И наоборот, вам, возможно, придется тратить меньше времени, если предмет дается вам легко (например, социология для меня) или если у вас не так много домашних заданий.

    Имейте в виду, что 20 часов работы в неделю — это максимум, рекомендуемый для студентов дневной формы обучения, изучающих 12 семестровых модулей за семестр. Для студентов, работающих полный рабочий день (40 часов в неделю), рекомендуется не более шести единиц. Тотал также является очень важной категорией. Учащиеся часто начинают испытывать трудности, когда их общее количество часов между работой и школой превышает 60 часов в неделю. Количество сна уменьшается, стресс увеличивается, ухудшаются оценки, снижается производительность труда, а ученики часто недовольны.

    Как вы проводите свои 168 часов в неделю?

    • Уход за детьми
    • Класс
    • Общественные работы / Волонтер
    • Поездки/транспорт
    • Еда/приготовление пищи
    • Упражнение
    • Семья
    • Друзья
    • Обязанности по дому / уходу за детьми
    • Интернет/социальные сети/телефон/текстовые сообщения
    • Вечеринка
    • Отдых / Досуг
    • Отношения
    • Сон
    • Духовность / Молитва / Медитация
    • Исследование
    • Видеоигры
    • Просмотр ТВ или фильмов, Netflix, Youtube
    • Работа / Карьера

    У студентов колледжа также есть время, чтобы приспособиться к культуре колледжа, терминологии колледжа и политике колледжа. Учащимся может потребоваться научиться или переучиться тому, как учиться, а некоторым учащимся может потребоваться изучить то, что им нужно знать. То, что нужно знать студенту в первом семестре колледжа, может отличаться от того, что нужно знать студенту в последнем семестре колледжа. Студенты первого семестра могут узнать, где находятся классные комнаты, часы строительства и места для ресурсов колледжа, а также ожидания студентов колледжа. Студенты в своем последнем семестре могут узнать о том, как подать заявку на получение степени, как подтвердить, что они выполнили все свои требования для своей цели, и информацию о начале обучения.Чему бы ученикам ни пришлось научиться, на это нужно время.

    Фиксированное время против свободного времени

    Иногда полезно взглянуть на свое время и разделить его на две части: фиксированное время и свободное время. Фиксированное время — это время, которое вы посвятили определенной области. Это может быть школа, работа, религия, отдых или семья. Нет правильного или неправильного фиксированного времени, и все люди разные. У некоторых людей, естественно, больше фиксированного времени, чем у других. Свободное время — это просто бесплатно. Его можно использовать так, как вы хотите; это время, которое у вас есть для занятий, которые вам нравятся.Кто-то может работать с 9:00 до 14:00, затем заниматься с 15:00 до 16:30, затем ужинать с семьей с 17:00 до 18:00, учиться с 18:00 до 19:00, а затем иметь свободное время с 19:00 до 21:00. Взгляните на типичную неделю для себя. Сколько у вас фиксированного времени? Сколько свободного времени? Сколько фиксированного и свободного времени вы хотели бы иметь?

    Определение, организация и приоритизация целей

    Универсальная проблема времени заключается в том, что есть много вещей, которые мы хотим сделать, но не хватает времени, чтобы сделать их.

    Я часто разговариваю со студентами, у которых есть стремления, мечты, цели и вещи, которых они хотят достичь.Точно так же я прошу студентов перечислять свои интересы в начале каждого моего занятия, и недостатка в предметах никогда не бывает. Но я часто разговариваю со студентами, которых обескураживает то, сколько времени им требуется для достижения цели (окончание образования, достижение цели в карьере, покупка дома, вступление в брак и т. д.). И каждый семестр есть студенты, которые бросают занятия, потому что они слишком много взяли на себя или не могут выполнять свою работу в классе, потому что у них есть другие обязательства и интересы.Нет ничего плохого в других обязательствах или интересах. Наоборот, они могут приносить радость и удовлетворение, но не мешают ли они достижению ваших образовательных целей? Например, если вы должны были бросить занятия, потому что вам потребовалась операция, вам нужно было позаботиться о больном члене семьи, или ваш начальник увеличил ваше рабочее время, это могут быть важные и веские причины для этого. Если вы должны были отказаться от занятия, потому что хотели запоем посмотреть сериал Netflix или проводить больше времени в TikTok, Facebook, Twitter или Instagram, вам может быть сложнее обосновать это решение, но это все равно ваше решение. Иногда учащиеся не осознают своей власти над решениями, которые они принимают, и того, как эти решения могут повлиять на их способность достигать целей, которые они перед собой ставят.

    Я не исключение. У меня есть длинный список дел, которые я хочу выполнить сегодня, завтра, на следующей неделе, в следующем месяце, в следующем году и в жизни. В моем списке есть еще много вещей, которые нужно завершить, кроме времени, которое я буду жить.

    Определение целей

    В последнее время большое внимание уделяется важности того, чтобы студенты колледжей как можно раньше определяли свою образовательную цель и свою специальность.Некоторые средние школы работают со студентами, чтобы определить эти цели раньше. Если вы заинтересованы в определении карьеры, вы можете изучить курс принятия решений о карьере, предлагаемый вашим колледжем. Вы также можете записаться на прием к консультанту и/или посетить Центр карьеры вашего колледжа и/или найти книгу с советами по вопросам карьеры, например, «Какого цвета ваш парашют?» Ричарда Н. Боллеса.

    Идентификация цели — это способ, позволяющий нам отслеживать, чего мы хотим достичь, а также механизм измерения того, насколько успешно мы достигаем наших целей.В этом видео даны современные практические советы о будущем рынке карьеры.

    Видео:

    Успех в новой экономике , Кевин Флеминг и Брайан И. Марш, Citrus College:

    Планирование образования

    Особое внимание было также уделено важности образовательного планирования.

    Образовательные планы, разработанные с консультантом, помогают учащимся определить и изучить программу обучения и, как доказано, способствуют успеху учащихся.

    Учащиеся могут следовать образовательным планам, как дорожной карте, чтобы они могли видеть, как пройти необходимые занятия в наиболее эффективном и логичном порядке в зависимости от их образовательных целей.

    Планирование образования может показаться простым: определить программу обучения, а затем выяснить, какие курсы необходимы для ее завершения.

    Графика предоставлена ​​Грегом Стоупом, Робом Джонстоном и Приядаршини Чаплотом из The RP Group

    Однако часто это может быть чрезвычайно сложным. Многие студенты имеют несколько целей.Один учащийся может быть заинтересован в нескольких из этих целей: получить несколько степеней, перевестись в четырехлетний колледж или университет, подготовиться к поступлению в аспирантуру, начать второстепенное образование или выполнить требования для нескольких переводных школ.

    Студенты также имеют разные сильные стороны. Некоторые могут быть сильны в английском языке. Некоторые ученики преуспевают в математике. Другие могут быть сильны в науке, искусстве и гуманитарных или социальных науках. При планировании образования учитываются эти сильные (и слабые) стороны.Студентам рекомендуется как можно раньше изучать английский язык и математику, поскольку статистика показывает, что эти ученики будут более успешными. Но порядок курсов для студентов с разными способностями может различаться, даже если у студентов одна и та же цель. Универсального решения не существует.

    Планирование обучения может быть дополнительно осложнено наличием курсов, предлагаемых колледжем или университетом, процессом, в котором учащийся может зарегистрироваться на эти курсы, и тем, какие разделы вписываются в расписание студентов.Оценки стенограммы (если учащиеся посещали предыдущие колледжи или университеты), оценка соответствующего уровня английского языка или математики и процедуры проверки предварительных требований также могут способствовать решению проблемы эффективного планирования образования.

    Кроме того, у студентов разные приоритеты. Некоторые студенты хотят выполнить свои цели за определенное время. Другим студентам, возможно, придется работать полный рабочий день и сдавать меньше предметов в каждом семестре. При планировании образования также могут учитываться интересы, навыки, ценности, личность или рекомендации учащихся. Требования к среднему баллу для степени студента, перевода или конкретных программ также учитываются при планировании образования.

    В то время как некоторые учащиеся могут знать, чем они хотят заниматься в своей карьере, и знали это с пятилетнего возраста, многие учащиеся не уверены в том, чем они хотят заниматься. Часто студенты не знают, как выбрать специальность. Специальность — это область, в которой студенты будут специализироваться в колледже или университете. Завершение специальности требует прохождения курсов по выбранной концентрации, и присуждаются степени, соответствующие специальностям студентов.Например, моя степень бакалавра в области социологии означает, что моей специальностью была социология.

    Вполне нормально не знать, какую специальность вы хотите выбрать, когда поступаете в колледж, но я предлагаю тщательно изучить варианты и сузить их до короткого списка из двух или трех. Разговор с консультантом, посещение Центра карьеры вашего колледжа или участие в курсах повышения квалификации в колледже могут помочь вам принять решение.

    Семьдесят процентов студентов меняют свою специальность по крайней мере один раз во время учебы в колледже, и большинство из них меняют свою специальность не менее трех раз.Для студентов важно найти лучшую специальность для них, но эти изменения могут сделать предыдущие образовательные планы устаревшими.

    Простая концепция и дорожная карта часто заканчиваются примерно так:

    Графика предоставлена ​​Грегом Стоупом, Робом Джонстоном и Приядаршини Чаплот из The RP Group.

    Из-за сложного характера планирования обучения консультант может оказать большую помощь учащимся в создании учебного плана специально для каждого отдельного учащегося.Если вы еще этого не сделали, я настоятельно рекомендую вам встречаться с консультантом и продолжать делать это на регулярной основе (по возможности один раз в семестр).

    Как начать достигать своих целей

    Без целей мы не уверены, чего пытаемся достичь, и мало способов узнать, достигаем ли мы чего-либо. Если у вас уже есть план постановки целей, который вам подходит, сохраните его. Если у вас нет целей или вам трудно их достичь, я рекомендую вам попробовать это.

    Составьте список всего, что вы хотите сделать на следующий день. Вот пример списка дел:

    • Перейти в продуктовый магазин
    • Перейти в класс
    • Оплата счетов
    • Упражнение
    • Социальные сети
    • Исследование
    • Пообедать с другом
    • Работа
    • Смотреть телевизор
    • Написать друзьям

    Ваш список может быть похож на этот, а может быть совершенно другим. Это ваше, так что вы можете сделать его, как вы хотите.Не беспокойтесь о длине вашего списка или количестве пунктов в нем.

    «Препятствия — это то, что видит человек, когда отводит взгляд от цели».

    — Э. Джозеф Коссман

    Теперь у вас есть основа для того, что вы хотите сделать на следующий день. Держитесь за этот список. Мы будем использовать его снова.

    Теперь посмотрим на предстоящую неделю, следующий месяц и следующий год. Составьте список того, чего вы хотели бы достичь в каждый из этих периодов времени.Если вы хотите покататься на гидроцикле, поехать в Европу или получить степень бакалавра, запишите это. Обратите внимание на детали. Чем подробнее ваши цели, тем лучше. Задайте себе вопрос: что необходимо для достижения ваших целей?

    Постановка целей

    После составления этих списков примите во внимание, как создаются наилучшие цели. Часто называемые целями «SMART», часто полезно применять критерии к вашим целям. SMART — это аббревиатура от «Конкретный, Измеримый, Достижимый, Реалистичный и Своевременный».Выполните веб-поиск в Интернете, чтобы узнать больше о целях «SMART». Являются ли ваши цели SMART-целями? Например, общая цель может быть такой: «Получить пятерку на моем уроке анатомии». Но более конкретная, измеримая и своевременная цель гласила бы: «Я буду планировать и заниматься один час каждый день в библиотеке с 14:00 до 15:00 на моем уроке анатомии, чтобы получить «пятерку» и помочь мне получить допуск к сестринскому делу. школа.» Достижимы ли цели или реалистичны, может варьироваться от человека к человеку.

    Теперь пересмотрите свои списки дел, которые вы хотите выполнить в течение следующей недели, месяца и года, применяя методы целей SMART.Лучшие цели обычно создаются с течением времени и в процессе более чем одной попытки, поэтому потратьте некоторое время на выполнение этого. Не ждите, что у вас будут «идеальные» голы с первой попытки. Кроме того, имейте в виду, что ваши цели не должны быть высечены на камне. Они могут измениться. А поскольку со временем вокруг вас все будет меняться, ваши цели тоже должны измениться.

    Другим важным аспектом постановки целей является подотчетность. Кто-то может иметь большие намерения и ставить SMART-цели для всего, чего он хочет достичь.Но если они не работают над достижением этих целей и не достигают их, они, скорее всего, не добьются успеха. Легко увидеть, отвечаем ли мы за краткосрочные цели. Возьмем, к примеру, ежедневный список дел. Сколько вещей, которые вы намеревались выполнить, вы выполнили? Сколько было самых важных вещей в этом списке? Вы были довольны? Были ли вы успешны? Узнали ли вы что-нибудь для планирования будущего или тайм-менеджмента? Сделали бы вы что-нибудь по-другому? Ответы на эти вопросы помогают определить ответственность.

    Долгосрочные цели ставить сложнее, и нам сложнее оставаться подотчетными. Подумайте о новогодних обещаниях. Спортзалы переполнены, а в январе начинаются массовые диеты. К марту многие спортивные залы опустели, а диеты провалились. Почему? Потому что легче отказаться от диеты и регулярно заниматься спортом в течение коротких периодов времени, чем вносить долгосрочные изменения в образ жизни и привычки.

    Рэнди Пауш был известен своей лекцией «Последняя лекция», ставшей сейчас бестселлером.У Пауша диагностирован неизлечимый рак поджелудочной железы, и он делится некоторыми из своих идей о лучших стратегиях использования времени в своей менее известной лекции по тайм-менеджменту. Я не верю, что кто-то лучше подходит для обучения тайм-менеджменту, чем тот, кто пытается максимально использовать свой последний год, месяцы, недели и дни своей жизни.

    Видео:

    Тайм-менеджмент , Рэнди Пауш.

    Единственная другая проблема, которую я помню, попала прямо в начало, где я написал в ДЭВИДЕ под номером 1A: Единственная подписанная работа Микеланджело , но даже когда я вписывал ее, я думал: «Это может быть ПЬЕТА ». думать о PIETÀ как о *типе* произведения искусства, а не как об отдельном произведении, но я думаю, Микеланджело просто сделал это? Хм, нет, кажется, он сделал несколько работ на одну и ту же тему (т.е. Мария держит мертвое тело Иисуса), но, по-видимому, речь идет о *The* PIETÀ . Похоже на это.

    Добрый день.


    Подписано, Рекс Паркер, король CrossWorld * «Натик» — это, по сути, плохой кросс; на боковой панели этого веб-сайта есть полное объяснение

    [Подпишитесь на Рекса Паркера в Twitter и Facebook]

    25 эффективных способов научить чтению начинающих

    Учитель-бабочка рад приветствовать приглашенного писателя Софию Санчес, инструктора ESL, обладающего обширными знаниями в области языкового развития. В этом посте она делится 25 практичными и эффективными способами обучения чтению начинающих . Приготовьте ручку и бумагу… ниже вы найдете массу обучающих советов!


    *Для вашего удобства этот пост содержит партнерские ссылки на Amazon. Как партнер Amazon, я зарабатываю на соответствующих покупках, которые не требуют для вас дополнительных затрат. Полную информацию см. здесь. *



    Как эффективно обучать чтению?

    Чтение — сложное упражнение.

    Мы должны научить детей читать написанное слово и , чтобы одновременно наращивать словарный запас.

    Вдобавок ко всему этому, по мере роста учащихся им необходимо овладевать более сложными навыками чтения, такими как построение логических выводов.

    Итак, каковы лучшие стратегии чтения, которым должны учить учителя и родители? И КАК вы их учите?

    Чтобы наилучшим образом ответить на эти вопросы, вы должны подходить к обучению чтению в зависимости от уровня развития ваших учеников/ребенка:

    • Чтение для начинающих/начинающих
    • Чтение для начинающих
    • Чтение для продвинутых

    Вы сможете обучать чтению более эффективно, если будете понимать сильные и слабые стороны каждого уровня развития и учитывать их.

    Таня — Учитель-бабочка, делится советами по обучению чтению для продвинутых читателей, поэтому в этом посте я поделюсь советами для начинающих и начинающих читателей.

    Начинаем!

    Стратегии расширения словарного запаса для начинающих читателей

    Очень эффективный способ научить новичков чтению состоит в том, чтобы помочь им накопить обширные базовые знания и словарный запас.

    По мере того, как вы учите детей младшего возраста большему количеству словарного запаса, убедитесь, что обучение проходит в игровой форме, потому что большинство детей лучше всего учатся в игре!

    • 1– Развивайте устный словарный запас посредством разговора:
      Поощряйте детей часто общаться в устной форме с вами и другими людьми. Дальнейший разговор будет основываться на словарном запасе, который они, возможно, уже знают.
    • 2–Объедините изображения со словарем и действиями:
      Например, повесьте перед классом плакат с надписями для рукопожатия, объятий, приветствия с поклоном/сложенными руками или просто улыбки и получите дети показывают, как они хотят, чтобы их приветствовали. Предложите детям произнести слова вслух, а затем разыграть их.
    • 3 игры для определения предметов повседневного обихода:
      Скучное обучение сделает чтение рутиной! Сделайте обучение чтению более увлекательным с помощью игр, которые помогают детям расширять словарный запас.

      По мере того, как дети становятся более опытными и уверенными в произношении слов, обозначающих такие вещи, как овощи, фрукты, простые предметы, цвета, растения, такие действия, как скашивание, подметание, стирка, сушка и т. д., они формируют строительные блоки для уверенной беглости чтения.

    Простые способы обучения навыкам начальной грамотности

    Советы по составлению словарного запаса, приведенные выше, помогают начинающим читателям приобрести дополнительные базовые знания, которые повлияют на их чтение.

    Вот простые, но эффективные способы обучения чтению новичков, которым нужны дополнительные навыки до грамотности.

    Книги без слов или простые словари, такие как этот набор книг, помогают начинающим читателям приобрести необходимые словарный запас. Нажмите ЗДЕСЬ или изображение, чтобы узнать больше. (партнерская ссылка Amazon)
    • 5–Подсказка «Начать историю» :
      Используйте карточки или книжки с картинками, чтобы начать выдуманную историю. Затем позвольте своим ученикам/детям создать следующую часть или линию истории, которую вы начали. Это помогает им заложить основу для последовательного чтения.
      
    • 6-Read Simple Rebus Readers :
      Эти забавные книги помогают начинающим читателям отвечать на подсказки вашего рассказа, находить слова с прицелом и расширять словарный запас — все это важные навыки, предшествующие грамотности.

    В чем основная разница между алфавитным принципом и фонематическим пониманием?

    Давайте остановимся здесь, чтобы быстро погрузиться в важную тему, касающуюся начинающих читателей.

    Алфавитное понимание против буквенно-звуковых отношений!

    Что такое алфавитный принцип и чем он отличается от фонематического восприятия?

    Многие люди используют слова «алфавитный принцип» как синонимы «фоника».Это относится к буквенно-символическим отношениям и произносимым словам.

    Фонематическая осведомленность включает в себя разбиение частей слова, чтобы изолировать и идентифицировать определенные звуки или фонемы.

    Чтобы эффективно обучать чтению начинающих, родители и учителя должны использовать разные стратегии обучения этим двум навыкам чтения !

    Продолжим на конкретных примерах

    Простые способы обучения алфавиту

    • 7 – Знакомство с отдельными буквами и их звучанием:
      Английский не является фонетическим языком, но изучение языка во многом зависит от слушания и ушей, похожих на звуки.Может возникнуть путаница, но может помочь снижение темпа и увеличение количества веселых игр для практики.
    • 8 – Научить детей произносить слова, начинающиеся с этого звука:
      Это можно комбинировать с теми же стратегиями обучения, которые вы используете для обучения словарным словам. Положите картинки со словами рядом с предметами повседневного обихода. Подчеркните звук, который издает начальная буква.
    • 9–Давать звуки для одиночных гласных :
      Как «е» для яйца
    • 10–Давать звуки для одиночных согласных :
      Как «h» для хижины

      Тактильная буква 900 читатели развивают распознавание букв и фонематическую осведомленность.Нажмите ЗДЕСЬ или изображение для получения более подробной информации. (партнерская ссылка Amazon)
      • 11-Выполнение кинестетических и тактильных упражнений для изучения букв:
        Пишите буквы на песке или в креме для бритья. Используйте магнитные буквы, веревки и другие предметы, к которым начинающие читатели могут прикасаться, в качестве забавного способа научиться распознавать буквы.
      • 12–Определение букв среди других букв (например, рисунок:)
        Прежде чем дети смогут распознавать буквы как буквы, они могут поиграть в их определение.Например, напишите на доске «яйцо» с промежутком между ними. Теперь поднимите букву «е» и попросите детей найти ее в написанном. Добавьте на доску больше слов, содержащих букву «е», и попросите их найти все вхождения.
      • 13-полные поделки с буквами, украшающие предметы, начинающиеся с этой буквы

      Идеи, которые помогут начинающим читателям развить фонологическую осведомленность

      • 14 Игр на развитие фонологической грамотности :
        Объедините учащихся в две команды.Одна команда будет произносить слова, а другая команда должна произнести слово со звуком, оканчивающимся на

        . Например: одна команда может произнести слово «красный». Другой команде нужно будет произнести слово вроде «собака», так как слово «красный» заканчивается на «д».

        Этот тип игры может быть трудным для некоторых детей, поэтому не стесняйтесь модифицировать его с помощью карточек, картинок или других способов помочь детям. Если их это слишком расстраивает, они не будут чувствовать себя уверенно в игре, что приведет к возможным истерикам.

      • 15-Get Kids Называть рифмованные слова с тобой
      • 3 16-Fore различные слова с тем же набором звуков

      • 17-Play Rhyming Games с ерундой слов:
        люблю бред! Кроме того, использование бессмысленных слов повышает их осведомленность о звуках и частях слова.
      • 18–Попробуйте простые скороговорки: (дети будут рыдать от смеха!)
        Она продает морские раковины на берегу моря, но те раковины, которые она продает, не настоящие». Лучше начать с первых четырех слов и медленно постепенно добавлять остальные, иначе это может превратиться в шумный класс, извергающий тарабарщину!

      Более эффективные способы обучения чтению начинающих

      По мере того, как ваши дети/учащиеся осваивают базовые навыки чтения, алфавитный принцип и фонематические упражнения, вы можете эффективно обучать их более базовым стратегиям чтения, таким как те, что описаны в этом разделе.

      • 19–Начните с малого с помощью Sight Words
      • 20–Наслаждайтесь ребусом мира слов:
        Покажите изображение и посмотрите на слово. Эти читалки действительно помогают детям развивать навыки чтения документальной литературы!
      Вот пример ребусов для чтения, которые помогают начинающим читателям выучить слова с листа, развить навыки начальной грамотности и увеличить словарный запас. Нажмите ЗДЕСЬ, чтобы увидеть изображение, чтобы узнать больше.
      (партнерская ссылка Amazon)
      • 21–Используйте картинку и разбейте ее название на звуки/фонемы (для начала используйте легко идентифицируемых животных, таких как кошка, летучая мышь и т. д.) Звуков в алфавите больше, чем букв, поэтому практика-практика-практика
        
      • 22– Работайте с маленькими словами с меньшим количеством звуков, а затем переходите к более длинным словам
        
      • 23– Играйте в игры, чтобы изменить порядок
        
      • 24 – Ввести слоговую систему, если ваш класс готов

      Как лучше всего научить детей читать?

      Дети учатся в своем собственном темпе.

      Поскольку не существует двух одинаковых детей, учителям действительно приходится индивидуально воспитывать каждого ребенка в его путешествии по чтению. Таким образом, нет ОДНОГО абсолютно лучшего способа научить чтению каждого ребенка.

      В этом посте рассказывается о множестве эффективных способов обучения чтению начинающих, так что у вас будет больше одной стратегии, которую можно попробовать.

      Вот еще полезные сообщения об инструкциях по чтению для вас:

      Надеемся на чудесные путешествия в мир чтения!

      Биография автора : София — начинающий онлайн-инструктор ESL/EFL.Она увлеченный педагог и ведет блоги об образовании в своем личном блоге. Она нашла свое истинное призвание — преподавание — когда совмещала писательство и офисную работу с 9 до 5.

      границ | Гендерные различия в цифровом обучении во время COVID-19: убеждения в компетентности, внутренняя ценность, вовлеченность в обучение и воспринимаемая поддержка учителей

      Введение

      В связи с распространением COVID-19 страны во всем мире приняли беспрецедентные меры в различных секторах общества для сдерживания пандемии (OECD, 2020). Эта ситуация затронула и сектор образования, вызвав крупнейший в истории сбой систем образования (UN, 2020). По состоянию на март 2020 года большинство стран объявили о временном закрытии школ, в результате чего около 1,6 миллиарда детей и молодых людей не могут физически посещать школу (ЮНИСЕФ, 2020). В ответ на это большинство школ перешли на цифровое обучение, создав уникальную ситуацию для всех участников сферы образования (UN, 2020). В то время как различные органы Европейского союза и международные организации уже давно призывают к внедрению технологий в системы образования (OECD, 2001; European Commission, 2018), большинство европейских школьных систем продолжали использовать очное обучение в качестве основного метода работы до COVID-19 (Вальмюллер-Шиллер, 2017; Шренк, 2020).Настоятельная необходимость перейти в онлайн после вспышки вируса вынуждает использовать цифровое обучение в неподготовленных школьных системах (Hodges et al., 2020), подвергая риску всех учеников, но особенно группы, которые могут оказаться в особенно неблагоприятном положении в виртуальном классе. ЮНЕСКО и ученые призвали признать гендерный аспект закрытия школ из-за COVID-19, особенно в свете гендерного цифрового разрыва (IIEP-UNESCO, 2020; Nefesh-Clarke et al., 2020). Поскольку существуют исследования, показывающие, что гендерные различия сохраняются в использовании технологий и связанных с ними навыков (Kayany and Yelsma, 2000; Colley and Comber, 2003; Li and Kirkup, 2007; Drabowicz, 2014), крайне важно исследовать гендерные различия в важных компонентах. цифрового обучения — стереотипной области, которая стала необходимостью в жизни школьников во время пандемии COVID.

      Гендерные различия в стереотипных областях

      В соответствии с гендерными стереотипами, связывающими технические и математические области с мужскими качествами (Charles and Bradley, 2009), использование компьютеров и технологий считается мужским и, следовательно, более подходящим для мальчиков, чем для девочек (Cooper, 2006; Adamus et al. , 2009). «Цифровой гендерный разрыв» начинается в раннем детстве, поскольку родители и учителя действуют в соответствии с представлением о том, что компьютеры являются прерогативой мужчин (Young, 2000). С самого раннего младенчества занятия и игрушки мальчиков, как правило, связаны с технологиями и действиями, тогда как занятия и игрушки девочек связаны с заботой и красотой (Blakemore and Centers, 2005; Kollmayer et al., 2018). Точно так же было показано, что родители предоставляют мальчикам больше возможностей заниматься компьютером и спортом, в то время как девочки имеют больше возможностей для чтения и социального взаимодействия со своими сверстниками (Eccles et al., 1993). Следовательно, этот гендерный опыт может подорвать уверенность девочек в своих способностях и интерес к предметам, связанным с компьютером (Eccles, 2009).Соответственно, к подростковому возрасту мальчики сообщают о большей частоте использования компьютера и большей уверенности в себе при работе с компьютером (Colley and Comber, 2003; Mucherah, 2003), демонстрируют более высокие цифровые навыки (Kayany and Yelsma, 2000; Li and Kirkup). , 2007), и в целом их больше привлекают компьютеры, чем девочек (Mumtaz, 2001; Volman and van Eck, 2001; Colley and Comber, 2003). Точно так же было обнаружено, что мальчики описывают себя в связи с компьютерами (например, «компьютерный фанат» или «мне нравятся компьютеры») значительно чаще, чем девочки (Korlat et al., 2021). Новые исследования подтверждают вывод о том, что мальчики чаще используют компьютер как в образовательных, так и в развлекательных целях (Drabowicz, 2014). Девочки, с другой стороны, похоже, используют компьютеры и Интернет больше для общения и общения в социальных сетях (McSporran and Young, 2001). Поскольку мотивационные убеждения и поведение мальчиков и девочек формируются их опытом и являются результатом процессов гендерной социализации (Eccles, 1994; Meece et al., 2006), гендерный цифровой разрыв соответствует общественным гендерным стереотипам, которые изображают мальчиков как автономных .Это может не только повлиять на использование девочками компьютеров, но и иметь далеко идущие последствия для их образования и выбора профессии (Van Grootel et al., 2018), способствуя тем самым «дырявому конвейеру» в науке, технологиях, инженерии. и математике (STEM), а также продолжающемуся гендерному разделению труда (Wood and Eagly, 2012).

      Экклс-Парсонс и др. (1983) разработали модель, объясняющую гендерные различия в выборе достижений подростками и меньшую долю девочек и женщин, обучающихся на курсах математики в старших классах средней школы или занимающихся математикой и наукой (Wigfield and Eccles, 2020).Согласно их модели ожидания-ценности (Eccles-Parsons et al., 1983; Wigfield and Eccles, 2000), учащиеся с большей вероятностью будут участвовать в академической деятельности в пределах своей воспринимаемой способности успешно ее выполнять (компетентностные убеждения). и которые они считают ценными с точки зрения удовольствия, которое они получат от задачи (субъективная ценность задачи). Предыдущие исследования показали, что как убеждения, так и ценности компетентности являются важными предикторами вовлеченности и достижений у субъектов STEM с гендерными стереотипами (Chow et al., 2012; Ватт и др., 2012). Однако есть свидетельства гендерных различий как в убеждениях, связанных со способностями, так и в субъективных убеждениях, связанных с задачами, в стереотипных областях (Eccles, 2009). Например, девочки сообщили о более низкой компетентности в спорте, но о более высокой компетентности в языковых искусствах по сравнению с мальчиками (Jacobs et al., 2002; Lupart et al., 2004). Точно так же некоторые исследования показали более низкие убеждения девочек в математических способностях по сравнению с мальчиками (например, Lupart et al., 2004; Herbert and Stipek, 2005).Точно так же девочки сообщили, что им меньше нравятся математика и физика, чем мальчикам, и они считают математику менее полезной, чем мальчики (Eccles and Harold, 1991; Eccles, 2011). Стойкие различия в пользу мальчиков были обнаружены и в отношении участия в областях STEM (например, Moss-Racusin et al., 2018). Чтобы объяснить эти половые различия в стереотипных доменах, Eccles-Parsons et al. (1983) предположили, что мужчины и женщины приобретают разные модели убеждений и ценностей компетентности и, следовательно, разные уровни участия в различных видах деятельности, которые соответствуют их гендерной роли из-за расходящейся гендерно-ролевой социализации. В лонгитюдном исследовании подростковых жизненных переходов они обнаружили, что девочки больше, чем мальчики, придают значение важности жертвовать своей работой ради семьи, тогда как мальчики больше ценят поиск сложных задач и выполнение работы, связанной с использованием математики и компьютеров. (Экклс, 2007). Авторы утверждали, что при исследовании предшественников компетентностных убеждений и ценностей внимание должно быть сосредоточено не только на половых различиях, но и на гендерных ролях и уровне пригодности задачи с гендерной ролевой самооценкой, разработанной в процессе социализации (см. Eccles, 2009). ).

      Роль гендера в цифровом обучении

      Поскольку девочки, похоже, сталкиваются с определенными барьерами и трудностями при использовании компьютеров и информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в целом, возникает обеспокоенность по поводу справедливости в цифровом обучении (Yates, 2001; Price, 2006). В частности, было высказано предположение, что мальчики могут иметь преимущество перед девочками в онлайн-классе исключительно из-за их более высоких воспринимаемых способностей, комфорта и взаимодействия с компьютерами (Ashong and Commander, 2012). Однако результаты исследований, изучающих половые различия в этом контексте, неоднородны. В то время как мальчики имеют явное преимущество перед девочками в уверенности в своих способностях к ИКТ (Mumtaz, 2001; Durndell and Haag, 2002; Broos, 2005; Broos and Roe, 2006; Meelissen and Drent, 2007), эта закономерность кажется вполне последовательной. от начальной школы до университета (см. обзор Vekiri and Chronaki, 2008) — недавний метаанализ студентов университетов выявил более высокие убеждения в отношении обучения в цифровой среде у молодых женщин по сравнению с молодыми мужчинами (Perkowski, 2013).Это может быть связано с более высокой академической компетентностью девочек и женщин (Britner and Pajares, 2001), которая сводит на нет негативные стереотипные эффекты в этом цифровом контексте. Что касается ценности ИКТ и цифрового обучения, некоторые исследования показали, что девочки, как правило, менее позитивно оценивают ценность ИКТ и свои собственные навыки работы с ИКТ по ​​сравнению с мальчиками (Volman and van Eck, 2001), имеют менее позитивное восприятие. цифрового обучения (Онг и Лай, 2006 г.) и менее удовлетворены цифровым обучением, чем учащиеся мужского пола (Лу и Чиоу, 2010 г.).С другой стороны, есть исследования, показывающие, что между мальчиками и девочками нет различий в отношении к цифровому обучению (Cuadrado-García et al., 2010; Hung et al., 2010) или в среднем уровне использования ИКТ и мотивации (Cuadrado-García et al., 2010). Гарсия и др., 2010). Другие исследования указывают на преимущества девочек, когда речь идет о мотивации к обучению в цифровом контексте (например, McSporran and Young, 2001; Price, 2006). В целом некоторые авторы утверждают, что половые различия в цифровой компетентности, отношении и мотивации становятся менее распространенными, что указывает на сужение гендерного цифрового разрыва (например,г., Векири, 2013).

      Однако, поскольку ИКТ воспринимаются как стереотипно мужская сфера, представляется правдоподобным, что гендерные различия в цифровом обучении накладываются на представления учащихся о гендерных ролях, а не на их биологический пол. Признание того, что люди могут описывать себя с точки зрения как стереотипно женских, так и стереотипно мужских качеств, независимо от их биологического пола, привело к повышенному вниманию к я-концепции гендерных ролей и ее взаимосвязи с гендерными областями (например,г., Афинштадт, 2002; Кессельс и Штайнмайр, 2013 г.; Вольтер и Ганновер, 2016 г.). Предыдущие исследования показали, что подростки, которые описывают себя с помощью мужских качеств (например, независимый, конкурентоспособный и смелый), имеют более высокие предполагаемые математические способности (Wolter and Hannover, 2016) и производительность (Signorella and Jamison, 1986), тогда как подростки, которые описывают сами с женскими чертами (например, нежные, добрые и чувствительные) лучше читают и мотивируют к чтению — стереотипно женская сфера (McGeown et al., 2012; Вольтер и Ганновер, 2016 г.). Кроме того, было обнаружено, что люди с высокими показателями мужественности и женственности — андрогинные личности — более гибки и адаптируются к различным ситуациям, поскольку обладают более широким репертуаром черт и моделей поведения (например, Bem, 1981; Pauletti et al. , 2017). ). И наоборот, люди с низкими показателями по обоим параметрам — недифференцированные люди — демонстрируют самые низкие уровни приспособляемости и функционирования (Markstrom-Adams, 1989; Pauletti et al., 2017). Несмотря на значительную роль Я-концепции гендерной роли для компетентности подростков и убеждений, связанных с ценностями, и участия в гендерных областях, исследования, изучающие гендерные различия в цифровом обучении, до сих пор концентрировались только на биологическом поле, игнорируя роль Я-концепции гендерной роли. .Более того, все предыдущие исследования гендерных различий в цифровом обучении проводились до пандемии, когда учащиеся не обязательно постоянно подвергались этому воздействию, особенно не в обязательной и исключительной форме обучения, как во время пандемии. Таким образом, цель этого исследования состояла в том, чтобы включить представление о себе как о биологическом поле, так и о гендерных ролях, чтобы исследовать гендерные различия в контексте цифрового обучения во время закрытия школ, вызванного пандемией.

      Воспринимаемая поддержка

      За исключением личных характеристик, таких как гендерная идентичность, на успеваемость влияет широкий спектр социальных факторов, в том числе убеждения и поведение социализирующих лиц (особенно родителей и учителей) (Eccles, 2009).Хотя убеждения родителей являются важными предикторами мотивационных убеждений и поведения молодежи (Eccles et al., 1993; Simpkins et al., 2012), исследования показали, что поддержка со стороны учителей наиболее точно предсказывает переменные, связанные со школой (Ryan et al., 1994). ; Demaray et al., 2005). Действительно, было показано, что поддержка учителей положительно связана с убеждениями в компетентности в отношении академических навыков (Patrick et al., 2007), внутренней мотивации (Ryan et al., 1994) и достижений. В некоторых исследованиях сообщается о более высоком уровне воспринимаемой эмоциональной поддержки учителя девочками (например,g., Reddy et al., 2003), в то время как другие исследования показывают, что мальчики и девочки воспринимают одинаковый уровень поддержки со стороны учителей (Malecki and Demaray, 2003; De Wit et al. , 2010). Ожидания учителей в отношении способностей зависят от их гендерных стереотипов, специфичных для предметной области (Чалабаев и др., 2009), которые могут влиять на убеждения мальчиков и девочек в компетентности в отношении ИКТ через различия в моделях общения или педагогических практиках (Кромби и др., 2002). . Однако исследований, посвященных поддержке учителей в цифровом обучении мальчиков и девочек, немного.Vekiri (2010), например, не обнаружил различий между мальчиками и девочками в восприятии ожиданий и поддержки учителей, но обнаружил более сильную связь между поддержкой учителей и убеждениями девочек в компетентности. Тем не менее воспринимаемая поддержка учителей еще более важна в условиях цифрового обучения, особенно в такой ситуации, как пандемия COVID-19, когда мотивация учащихся может начать снижаться, если им не хватает мотивационного регулирования, необходимого для достижения успеха в этих условиях обучения (Fryer и Бови, 2016).

      Настоящее исследование

      Основная цель настоящего исследования состоит в том, чтобы проверить гендерные различия в рамках модели ожидаемой ценности (Eccles-Parsons et al. , 1983; Eccles, 2005) в компонентах цифрового обучения, имеющих отношение к учебному процессу во время закрытия школ, вызванного пандемией. . Поскольку модель постулирует различные модели компетенций и убеждений, связанных с ценностями, и участия в различных видах деятельности, связанных с гендерными ролями у мальчиков и девочек (Eccles, 2009), это исследование охватывает как биологический пол, так и самооценку гендерных ролей при изучении гендерных различий. в цифровом обучении во время пандемии COVID-19.Хотя Экклс и его коллеги предположили, что гендерные роли являются фактором, влияющим на ценность достижения как аспект субъективной ценности задачи, который больше всего связан с более широкими проблемами идентичности (ср., Экклс, 2009), недавнее исследование показало, что компоненты ценности задачи учащихся внутренние ценности, достижения и полезность) связаны друг с другом, причем корреляции довольно высоки в контексте стереотипных классов STEM (Perez et al., 2019). Более того, в стереотипных областях, таких как математика и чтение, отношения внутренней ценности к их убеждениям в компетентности были сильнее, чем отношения комбинированной переменной «полезность-важность» к убеждениям детей в компетентности (Wigfield and Eccles, 2020). Поэтому в этом исследовании мы сосредоточимся на гендерных различиях внутренней ценности в контексте цифрового обучения. Более того, Eccles-Parsons et al. (1983) утверждали, что убеждения людей, связанные с ценностями компетентности, являются наиболее ближайшими психологическими детерминантами участия в выбранных видах деятельности. В частности, когда дети придают большое значение какой-либо деятельности, они часто глубоко вовлекаются в нее и могут упорствовать в ней в течение длительного времени (Eccles, 2005). Поскольку концентрация и сохранение сосредоточенности на учебной деятельности в условиях цифрового обучения во время COVID может быть особенно сложной задачей из-за отсутствия мотивационного регулирования в условиях цифрового обучения (Fryer and Bovee, 2016), особенно для групп, которые могут подвергаться риску в виртуальном классе. , мы решили проверить гендерные различия и в этом компоненте цифрового обучения.Кроме того, предполагаемая поддержка учителя включена в качестве контекстуального фактора, важного для обучения.

      Первая цель исследования сосредоточена на различиях между мальчиками и девочками в этих четырех компонентах цифрового обучения — убеждениях о компетентности, внутренней ценности, вовлеченности в обучение и восприятии поддержки учителя — в то время как вторая цель исследования касается различий между подростками с разной гендерной ролевой самооценкой. — мужские, женские, андрогинные и недифференцированные — в этих компонентах цифрового обучения во время закрытия школ, вызванного пандемией.Взаимодействие между двумя гендерными измерениями также проверяется.

      В соответствии с исследованиями, которые выявили явное преобладание мальчиков над девочками, когда дело доходит до представлений о компетентности в этой области среди старшеклассников и подростков (Mumtaz, 2001; Broos and Roe, 2006; Meelissen and Drent, 2007), мы ожидаем более высокой компетентности. убеждений мальчиков по сравнению с девочками. Что касается внутренней ценности цифрового обучения, не было выдвинуто никакой направленной гипотезы из-за противоречивых результатов, полученных в предыдущих исследованиях гендерных различий в ценностях в отношении ИКТ и цифрового обучения (например,г. , Онг и Лай, 2006 г.; Прайс, 2006 г.; Куадрадо-Гарсия и др., 2010 г.; Лу и Чиу, 2010). Основываясь на исследованиях, сообщающих о более высокой вовлеченности мальчиков в использование компьютеров в образовательных целях (например, Drabowicz, 2014), мы ожидаем более высокой вовлеченности мальчиков в обучение по сравнению с девочками в условиях цифрового обучения во время COVID. Поскольку ИКТ по-прежнему являются областью гендерных стереотипов и воспринимаются как мужская сфера, мы ожидаем, что студенты, которые в высокой степени приписывают себе мужские характеристики (маскулинные и андрогинные личности), продемонстрируют самый высокий уровень как компетентности, так и внутренних ценностей, а также участие в контексте цифрового обучения.

      Что касается воспринимаемой поддержки учителей, в соответствии с предыдущим исследованием воспринимаемой поддержки учителей (Vekiri, 2012), мы ожидаем незначительных различий между мальчиками и девочками в воспринимаемой поддержке учителей во время цифрового обучения, вызванного пандемией. Однако, поскольку ориентация на социальную поддержку и социальные отношения является стереотипно женским качеством, мы ожидали, что самые высокие уровни воспринимаемой поддержки учителя будут у феминных и андрогинных учащихся. Для недифференцированных подростков ожидаются самые низкие уровни убеждений в компетентности, воспринимаемых ценностей, вовлеченности и воспринимаемой поддержки учителя во время цифрового обучения по сравнению с тремя другими типами.Поскольку убеждения, связанные с компетентностью и ценностями, снижаются в школьные годы (Jacobs et al., 2002; Cimpian, 2017), а также вовлеченность в обучение (Fredricks et al., 2004) и восприятие социальной поддержки (Ryan et al., 1994), мы учитывали возраст во всех анализах.

      Метод

      Участники, процедура и контекст сбора данных

      Данные были собраны в апреле 2020 года в Вене, Австрия, в рамках более крупного проекта по изучению обучения в условиях COVID-19.Для целей настоящего исследования была отобрана подвыборка, состоящая только из мальчиков и девочек, за исключением 0,6% учащихся, заявивших о своем гендерном разнообразии. В общей сложности отобранная выборка для исследования включала 19 190 учащихся средних школ (61,9% девочек, 90 593 M 90 594 90 972 возраста 90 973 = 14,55, SD 90 972 возраста 90 973 = 2,49, возрастной диапазон 10–21 год) из всех типов австрийских средних школ (общая средняя школа , средние профессионально-технические училища и ученичество). Данные были собраны с помощью онлайн-анкетирования.Чтобы набрать участников, мы распространили ссылку на онлайн-анкету, связавшись с различными заинтересованными сторонами, такими как школьные советы, образовательные сети и директора школ, с помощью Федерального министерства образования, науки и исследований Австрии. Участие было добровольным и анонимным. В набор данных были включены только студенты, давшие активное согласие. В Австрии школы прекратили очное обучение 16 марта. В течение всего периода сбора данных школы были обязаны обеспечить продолжение обучения в форме цифрового обучения.Учителям и школам была предоставлена ​​автономия в организации и разработке дистанционного обучения. Несмотря на то, что обучение на местах не проводилось, школы оставались открытыми, чтобы при необходимости обеспечивать уход за детьми для отдельных учащихся (Федеральное министерство образования, 2020b). Однако этим вариантом воспользовались лишь около 2% учащихся (Федеральное министерство образования, 2020a).

      Меры

      В связи с новизной ситуации с COVID-19 необходимо было адаптировать существующие шкалы или разработать новые элементы для шкал, которые служили зависимыми переменными, чтобы учесть текущие обстоятельства.Чтобы обеспечить достоверность содержания адаптированных или вновь сформулированных элементов, мы пересмотрели их на основе экспертных оценок. Затем эти меры были опробованы с помощью когнитивного тестирования среди подростков разного возраста. Для получения подробной информации о мерах и полном наборе элементов см. Schober et al. (2020). Все пункты оценивались по пятибалльной шкале от 1 (полностью согласен) до 5 (полностью не согласен). Участникам было предложено ответить на вопросы в отношении их текущей деятельности в области цифрового обучения. Анализы проводились с перекодированными элементами, так что более высокие значения отражали более высокое согласие с утверждениями.

      Компетентные убеждения

      Для оценки компетентностных представлений о цифровом обучении использовались три недавно разработанных вопроса (образец вопроса: «В целом я довольно хорошо справляюсь с электронным обучением»), α = 0,711.

      Внутренняя ценность

      Внутренняя ценность оценивалась по трем пунктам, адаптированным из Шкал для измерения мотивационной регуляции обучения у студентов университетов (SMR-LS; Thomas et al., 2018; выборка: «В настоящее время мне очень нравится учиться и работать в школе»), α = 0,916.

      Участие в обучении

      Вовлеченность в обучение измерялась с помощью трех слегка адаптированных пунктов из подшкалы вовлеченности шкалы EPOCH Measure (Kern et al., 2016; образец пункта: «В настоящее время, когда я работаю над школьной работой, я полностью погружаюсь в то, что делаю») , а = 0,732.

      Воспринимаемая поддержка учителя

      Для измерения социальной составляющей цифрового обучения использовались три дополнительных вопроса, касающихся взаимодействия с учителями (образец: «В настоящее время мои учителя помогают мне с электронным обучением»), α = 0.745.

      Гендерно-ролевая самооценка

      Для оценки самооценки женственности и мужественности использовались положительные черты из опросника для измерения самооценки гендерной роли подростков (GRI-JUG) (Krahé et al., 2007). Участникам были представлены пять мужских качеств (юмористический, смелый, спортивный, компанейский и сильный; α = 0,676) и пять женских качеств (эмоциональный, романтический, трудолюбивый, сочувствующий и эмпатический; α = 0,651), и их попросили оценить, к чему они относятся. насколько каждый атрибут характерен для них.Для мужественности и женственности рассчитывались отдельные баллы. Процедура медианного разделения, принятая Spence et al. (1975) и Bem (1977) использовали для определения четырех типов гендерно-ролевых представлений о себе. Участники были классифицированы в таблицу 2 × 2 в зависимости от того, оказались ли они выше или ниже среднего балла по шкалам мужественности и женственности. Оценки, попадающие точно на медиану, классифицировались как «высокие» оценки (Carver et al., 2013). В настоящей выборке средний балл мужественности составил 4.2, а средний балл женственности составил 4,0.

      Результаты

      Чтобы изучить различия в компонентах цифрового обучения среди подростков, было проведено четыре отдельных анализа ковариации (ANCOVA) с половой (мужской/женский) и гендерной ролевой самооценкой (андрогинной/мужской/женской/недифференцированной) в качестве межсубъектных факторов. и возраст как ковариата. В качестве зависимых переменных служили средние баллы убеждений в компетентности цифрового обучения, внутренней ценности, вовлеченности и воспринимаемой поддержки в цифровом обучении.Более высокие значения отражают более высокие баллы по этим наблюдаемым компонентам цифрового обучения. При интерпретации результатов мы сосредоточились на величине эффекта групповых различий наряду со статистической значимостью, следуя рекомендациям Cohen (1988), при этом значения около 0,10 представляют небольшие эффекты, значения около 0,30 представляют средние эффекты, а значения > 0,50 представляют большие эффекты. Средние значения и стандартные отклонения для всех зависимых переменных в зависимости от пола и гендерно-ролевой самооценки представлены в таблице 1.Величина эффекта и доверительные интервалы для основных эффектов гендерных аспектов на четыре компонента цифрового обучения представлены на Рисунке 1 (биологический пол) и Рисунке 2 (Я-концепция гендерной роли).

      Таблица 1 . Средние значения и стандартные отклонения компонентов цифрового обучения в зависимости от гендерно-ролевой самооценки и пола.

      Рисунок 1 . Средние различия и двусторонние 95% доверительные интервалы для мальчиков и девочек в четырех компонентах цифрового обучения. По оси x показан диапазон доверительного интервала.Точечная оценка представляет собой среднюю разницу между мальчиками и девочками в наблюдаемых компонентах цифрового обучения. Коэна d указывает размер эффекта для сравнения между двумя средними значениями. Положительные значения указывают на преимущество девочек над мальчиками в наблюдаемых компонентах цифрового обучения.

      Рисунок 2 . Средние различия и двусторонние 95% доверительные интервалы для групповых сравнений гендерной роли самооценки в четырех компонентах цифрового обучения. По оси x показан диапазон доверительного интервала.Точечная оценка представляет собой среднюю разницу между типами представления о себе гендерных ролей (группами гендерных типов) в наблюдаемых компонентах цифрового обучения. Коэна d указывает размер эффекта для сравнения между двумя средними значениями. Положительные значения указывают на преимущество андрогинных подростков над маскулинными, женственными и недифференцированными подростками в наблюдаемых компонентах цифрового обучения и преимущество женских подростков над мужскими в наблюдаемых компонентах цифрового обучения.

      Компетентность Убеждения в цифровом обучении

      Результаты показали статистически значимое влияние возраста, F (1, 19157) = 67.75, p = 0,000, η ​​ 2 p = 0,004, что указывает на отрицательную связь между возрастом и компетентностными представлениями о цифровом обучении, r (19, 18591)

      = -0,004 = 0,000. Основное влияние пола было несущественным, F (1, 19157) = 2,06, p = 0,151, η 2 p = 0,000. Был выявлен статистически значимый основной эффект гендерно-ролевой самооценки после учета возраста подростков, F (3, 19157) = 147.07, р = 0,000, η ​​ 2 р = 0,023. Апостериорный тест Bonferroni показал, что андрогинные подростки сообщают о значительно более высокой компетентности в цифровом обучении, чем мужские, женские и недифференцированные подростки. Подростки женского пола продемонстрировали несколько более высокий уровень уверенности в компетентности в цифровом обучении по сравнению с подростками мужского пола. Недифференцированные подростки имели статистически значимо более низкие уровни уверенности в компетентности в цифровом обучении, чем подростки с другими гендерными ролевыми представлениями о себе.Взаимодействие между гендерно-ролевой самооценкой и полом было статистически значимым, F (3, 19157) = 5,60, p = 0,001, η 2 p = 0,000 убеждения андрогинных девочек в цифровом обучении по сравнению с андрогинными мальчиками и всеми другими группами. Женственные мальчики и девочки, мужские мальчики и девочки, а также недифференцированные мальчики и девочки получили одинаковые баллы.

      Внутренняя ценность

      Результаты показали статистически значимое влияние возраста, F (1, 19157) = 209.64, P = 0,000, η ​​ 2 2 2 p p = 0,011, указывающий на негативную связь между возрастом и внутренней ценностью, R (19, 179) = -0,094, p = 0,000. Основное влияние пола было статистически значимым после учета возраста подростков, F (1, 19157) = 89,50, p = 0,000, η ​​ 2 p

    • = 0,000, с девочками. внутренняя ценность цифрового обучения по сравнению с мальчиками.Был также статистически значимый основной эффект гендерно-ролевой самооценки после учета возраста подростков, F (3, 19157) = 194,91, p = 0,000, ηp2 = 0,030. Апостериорный тест Bonferroni показал, что андрогинные подростки сообщили о значительно более высокой внутренней ценности, чем маскулинные, фемининные и недифференцированные подростки. Фемининные подростки показали более высокий уровень внутренней ценности по сравнению с маскулинными подростками. Недифференцированные подростки имели статистически значимо более низкую внутреннюю ценность, чем подростки с другими гендерно-ролевыми представлениями о себе.Взаимодействие между гендерной ролевой самооценкой и полом также было статистически значимым, F (3, 19157) = 12,04, p = 0,000, η ​​ 2 p
    • = 0,000, что указывает на более высокие уровни внутренняя ценность андрогинных девочек по сравнению с андрогинными мальчиками и всеми другими группами, а также маскулинных девочек по сравнению с маскулинными мальчиками. Женственные девочки и мальчики добились сходных результатов, как и недифференцированные мальчики и девочки.

      Участие в обучении

      Результаты показали статистически незначимое влияние возраста, F (1, 19157) = 0.46, р = 0,500, η ​​ 2 р = 0,000. Основное влияние пола было статистически значимым, F (1, 19157) = 47,21, p = 0,000, η ​​ 2 p = 0,002, на вовлеченность девочек . Основной эффект гендерно-ролевой самооценки после учета возраста подростков также был статистически значимым, F (3, 19157) = 247,44, p = 0.000, η ​​ 2 р = 0,037. Апостериорный тест Bonferroni показал, что андрогинные подростки сообщили о статистически значимо более высоком уровне вовлеченности в обучение, чем мужские, женские и недифференцированные подростки. Подростки женского пола показали более высокий уровень вовлеченности в обучение по сравнению с подростками мужского пола. Недифференцированные подростки имели более низкий уровень вовлеченности в обучение, чем подростки с другими представлениями о гендерных ролях. Взаимодействие между гендерной ролевой самооценкой и полом не было статистически значимым, Ж (3, 19157) = 1. 72, р = 0,161, η 2 р = 0,000.

      Восприятие поддержки учителя в цифровом обучении

      Результаты показали статистически значимое влияние возраста, F (1, 19157) = 602,61, p = 0,000, η ​​ 2 p = 0, что указывает на отрицательную связь между воспринимаемым возрастом и воспринимаемым возрастом. поддержка учителей в цифровом обучении, r (19, 181) = −0,170, p = 0.000. Основное влияние пола также было статистически значимым после учета возраста подростков, F (1, 19157) = 92,47, p = 0,000, η ​​ 2 p 90 девочки сообщают о более высокой воспринимаемой поддержке учителей в цифровом обучении по сравнению с мальчиками. Был также статистически значимый основной эффект гендерно-ролевой самооценки после учета возраста подростков, F (3, 19157) = 110,70, p = 0.000, η ​​ 2 р = 0,017. Апостериорный тест Bonferroni показал, что андрогинные подростки сообщили о статистически значимо более высоком уровне воспринимаемой поддержки учителя в цифровом обучении, чем мужские, женские и недифференцированные подростки. Подростки женского пола сообщили о более высокой воспринимаемой поддержке учителей в цифровом обучении по сравнению с подростками мужского пола. Недифференцированные подростки сообщали о статистически значимо более низкой воспринимаемой поддержке учителя в цифровом обучении, чем подростки с другими гендерными ролевыми представлениями о себе.Взаимодействие между гендерно-ролевой самооценкой и полом не было статистически значимым, F (3, 19157) = 0,76, p = 0,515.

      Обсуждение

      Основная цель этого исследования заключалась в изучении гендерных различий в контексте цифрового обучения в период закрытия школ, вызванного пандемией, включая представление о себе как о биологическом поле, так и о гендерных ролях, в преодолении различий в этой стереотипной области. Исследование охватило четыре компонента цифрового обучения, которые были определены не только как важные для успешного обучения, но и подверженные стереотипному гендерному разрыву: убеждения в компетентности, внутренняя ценность, вовлеченность и предполагаемая поддержка учителя.Первая цель исследования была сосредоточена на половых различиях в изученных компонентах цифрового обучения.

      Наши результаты не показали различий между мальчиками и девочками в представлениях о компетентности в цифровом обучении, что указывает на то, что девочки и мальчики имели одинаковые уровни воспринимаемых способностей в цифровом обучении. Хотя предыдущие исследования выявили более высокий уровень представлений о компетентности, связанных с компьютерами и технологиями в целом, среди мальчиков-подростков (см. Vekiri and Chronaki, 2008), наши результаты показали равенство между мальчиками и девочками в отношении управления цифровым обучением, использования технологий и технического оборудования для выполнять свои школьные задания и осмысление заданий, выполняемых в цифровом формате обучения. Этот вывод не согласуется с нашим предположением, но его можно объяснить общей верой девочек в более высокую академическую компетентность в подростковом возрасте (Britner and Pajares, 2001), которая потенциально трансформировалась в цифровую среду обучения, таким образом нивелируя половые различия в этом контексте. С другой стороны, в то время как исследования неизменно демонстрировали более высокую вовлеченность мальчиков в компьютеры в целом (Colley and Comber, 2003; Drabowicz, 2014), в нашем исследовании девочки демонстрировали более высокую вовлеченность в цифровое обучение.Это неудивительно, учитывая более высокий уровень вовлеченности девочек в школьные дела в целом (Lam et al., 2012). Было показано, что хотя мальчики воспринимаются как более квалифицированные, чем девочки (Bian et al., 2017), девочки больше вовлечены в учебную деятельность и больше ориентированы на учебу (Van Houtte, 2004). Таким образом, возможно, девочки перенесли свои устоявшиеся методы обучения в новый учебный контекст, когда школы перешли на цифровое обучение. Это кажется особенно правдоподобным, учитывая неподготовленность школ и учителей к этому новому учебному контексту (Hodges et al., 2020), что могло побудить их применять обычные дидактические приемы очного обучения без полной адаптации к цифровому контексту. Таким образом, стереотипные аспекты цифрового контекста потенциально не были достаточно ярко выражены, чтобы угрожать помолвке девочек. В по-иному организованной среде цифрового обучения, где в большей степени потребуются типично мужские технические навыки, результаты могут показать стереотипные результаты доминирования мальчиков в использовании технологий даже в контексте обучения.

      Наши результаты показали тот же нестереотипный паттерн внутренней ценности цифрового обучения, который соответствует результатам некоторых предыдущих исследований, обнаруживших более высокую внутреннюю мотивацию в контексте цифрового обучения среди девочек (например,г., Макспорран и Янг, 2001; Прайс, 2006). Различные исследования показали, что мальчики менее мотивированы, чем девочки, и менее позитивно относятся к школе в целом (Cox, 2000; Francis, 2000), что во время этой пандемии потенциально переросло в контекст цифрового обучения. Это особенно правдоподобно, учитывая, что данные были собраны вскоре после того, как школы в Австрии перешли на онлайн-обучение. Результаты могут быть другими сейчас, после года практики цифрового обучения, когда и мальчики, и девочки более к нему привыкли.

      Что касается контекстуального фактора в обучении, наши результаты показали более высокую воспринимаемую поддержку учителей среди девочек, чем среди мальчиков. В то время как предыдущие исследования по ИКТ не обнаружили различий между мальчиками и девочками в восприятии ожиданий и поддержки учителей (Vekiri, 2010), этот вывод не удивителен, учитывая более сильную ориентацию на социальные отношения и социальную поддержку в женской гендерной роли, связанной с девочками по сравнению с девочками. мужская гендерная роль, связанная с мальчиками в западных обществах (Helgeson, 1994; Korlat et al., 2021). В соответствии с гендерными стереотипами предыдущие исследования показали, что девочки больше полагаются на социальную поддержку, особенно в трудных или стрессовых ситуациях (Helsen et al. , 2000; Tamres et al., 2002), что могло иметь место при цифровом обучении во время COVID. -19. Кроме того, было показано, что девочки ценят взаимодействие ученика и учителя больше, чем мальчики (например, Frymier and Houser, 2000). Таким образом, девочки могут быть более активными, чем мальчики, в общении с учителями, тем самым устанавливая с ними более тесные отношения.С другой стороны, учителя могут оказывать больше поддержки девочкам из-за стереотипов об ИКТ и потенциальных недостатках девочек в виртуальном классе. Обучение в значительной степени зависит от взаимодействия между учащимися и учителями (Taylor et al., 2007), поэтому потенциально более низкая социальная поддержка, воспринимаемая мальчиками, может повлиять на их учебный процесс, особенно в свете того факта, что цифровой контекст в обучении, вызванном пандемией, может потребовать более активное взаимодействие с учителем, чем очное обучение.

      В совокупности наши результаты бросают вызов представлению о потенциальных недостатках девочек в виртуальном классе и показывают относительно более высокий уровень воспринимаемой ими социальной поддержки со стороны учителей, внутренней ценности и участия в цифровом обучении. Это привлекает внимание к проблемам, с которыми мальчики могут столкнуться в контексте цифрового обучения, что потенциально может усугубить существующую низкую успеваемость мальчиков с точки зрения общей успеваемости (Duckworth and Seligman, 2006; Hartley and Sutton, 2013).Важно отметить, что величина эффекта половых различий, обнаруженная в нашем исследовании, невелика (Cohen’s d в диапазоне от 0,14 до 0,18), что подтверждает гипотезу гендерного сходства (Hyde, 2005), согласно которой гендерные различия в большинстве психологических переменные малы или близки к нулю. Тем не менее, потенциальные недостатки мальчиков в отношении взаимодействия с учителями, внутренней ценности и участия в обучении в период обязательного цифрового обучения, вызванного пандемией, не следует легко сбрасывать со счетов.Учитывая возможность того, что обучение во время пандемии может быть организовано таким образом, который напоминает очное обучение, когда мальчикам не хватает вовлеченности и культуры, ориентированной на учебу (Van Houtte, 2004), но в дистанционной форме, когда учащиеся вынуждены организовывать свои занятия. обучаясь автономно без внешнего регулирования, как при очном обучении (Huber et al., 2020), школьное обучение во время COVID может создать еще более высокий риск для успеваемости мальчиков по сравнению с условиями до пандемии. Более того, более активное использование компьютеров мальчиками в развлекательных целях, таких как видеоигры (Terlecki et al., 2011; Drabowicz, 2014) может оказать негативное влияние на их саморегулируемое обучение, создавая в этом контексте серьезную проблему для их внимания и учебного процесса. Следовательно, школы и учителя должны учитывать все потенциальные угрозы процессу обучения как мальчиков, так и девочек при организации обучения в цифровом контексте во время пандемии.

      Поскольку ИКТ по-прежнему являются областью гендерных стереотипов и воспринимаются как мужская сфера, возможно, гендерные различия в цифровом обучении накладываются на представление учащихся о гендерных ролях, а не на их биологический пол.Таким образом, второй задачей нашего исследования было изучение различий между мальчиками и девочками с разной гендерно-ролевой самооценкой в ​​изучаемых компонентах цифрового обучения во время закрытия школ, вызванного пандемией. Как и ожидалось, фемининные подростки сообщили о более высоком уровне воспринимаемой социальной поддержки, чем маскулинные и недифференцированные подростки. Этот вывод поддерживает идею совместимости между гендерными ролями и гендерными видами деятельности, предложенную Eccles-Parsons et al. (1983) и Экклс (2009), поскольку социальная поддержка и социальные отношения представляют собой основу стереотипной женственности.Удивительно и вопреки нашим ожиданиям, женственность также способствовала более высокому уровню 90 593 стереотипно мужских 90 594 компонентов цифрового обучения: учащиеся-женщины продемонстрировали более высокий уровень уверенности в компетентности, внутреннюю ценность и вовлеченность в цифровое обучение по сравнению с мужскими и недифференцированными студенты. Одним из объяснений этого может быть более высокая значимость женственности по сравнению с мужественностью для подростков в школьном контексте. Исследования показали более сильную связанную со школой самооценку и более сильное чувство принадлежности к школе среди женственных подростков (Skinner et al. , 2019). Кроме того, учителя часто больше любят учениц женского пола (Heyder and Kessels, 2013), что, наряду с более ощутимой поддержкой учителей, может способствовать повышению внутренней ценности и вовлеченности девочек в цифровое обучение даже в цифровом контексте. Тем не менее, величина эффекта для различий между подростками с женскими и мужскими гендерными ролевыми представлениями о себе по всем переменным была небольшой или близкой к нулю (Cohen’s d в диапазоне от 0,01 для воспринимаемой поддержки до 0.21 для участия в обучении). Важно отметить, что наши результаты показали явные преимущества андрогинности как над женственностью, так и над мужественностью для цифрового обучения со средними и большими размерами эффекта, что указывает на более высокую ценность обладания как женскими, так и мужскими характеристиками, чем только один тип. Хотя Eccles (2009) предполагал образовательные преимущества в случае соответствия между стереотипностью задачи и самооценкой гендерной роли, этот вывод не удивителен, учитывая более широкий репертуар черт и моделей поведения (например,g. , Pauletti et al., 2017) у андрогинных индивидуумов по сравнению с другими. Этот вывод подтверждает лучшее совладание с различными жизненными ситуациями, связанными с андрогинностью, предложенной Бемом (1981) применительно к измененным условиям обучения в эпоху пандемии. Интересно, что кажется, что девочки с андрогинными характеристиками имеют самое явное преимущество перед мальчиками и девочками с разной гендерной ролевой самооценкой в ​​компетентности и ценностных убеждениях в отношении цифрового обучения. Поскольку для успеваемости важны как способности, так и ценностные убеждения (Wigfield and Eccles, 2000), андрогинные девочки могут извлечь наибольшую выгоду из ситуации с цифровым обучением, вызванной пандемией.Точно так же девочки-мужчины продемонстрировали более высокий уровень внутренней ценности в контексте цифрового обучения по сравнению с мальчиками-мужчинами. Это соответствует общему преимуществу девочек над мальчиками, обнаруженному в этом исследовании, однако только с небольшой величиной. Как и ожидалось, недифференцированные подростки получили более низкие баллы по всем изучаемым компонентам цифрового обучения из-за отсутствия полезных качеств и моделей поведения для преодоления трудностей.

      В соответствии с предыдущими исследованиями, показывающими снижение компетентности и убеждений, связанных с ценностями, в подростковом возрасте (Jacobs et al., 2002; Cimpian, 2017), наши результаты показали снижение убеждений в компетентности и внутренней ценности цифрового обучения с возрастом. Одной из причин этого может быть чрезмерно оптимистичная оценка маленькими детьми своих компетенций в различных областях и, как следствие, высокая оценка (см. Cimpian, 2017 для обсуждения). Кроме того, ученые утверждают, что в подростковом возрасте обучение становится все более деконтекстуализированным и ориентированным на результат, что подрывает внутреннюю мотивацию (Gnambs and Hanfstingl, 2016).В то же время подростковый возраст — это период, когда значение социальных отношений и сверстников возрастает (Simons-Morton and Chen, 2009; LaFontana and Cillessen, 2010), что может отвлечь внимание подростков от обучения. Соответственно, в этом исследовании было обнаружено, что младшие школьники сообщают о более высокой воспринимаемой поддержке учителей. Хотя размеры эффекта очень малы, может случиться так, что учителя окажут больше помощи младшим учащимся в цифровом обучении, принимая во внимание их меньший опыт работы с ИКТ и потенциально более длительный период адаптации к этой новой среде обучения.Поскольку результаты показывают, что учащиеся старшего возраста, как и мальчики, могут особенно испытывать трудности с цифровым обучением, учителя и школы должны оказывать им большую поддержку и уделять особое внимание выполнению ими школьных задач в этом новом контексте обучения. Кроме того, разработка учебных мероприятий и виртуальной классной среды, которые улучшают как женские, так и мужские черты и поведение как у мальчиков, так и у девочек, могут улучшить их цифровое обучение в эпоху COVID-19.

      Ограничения и будущие направления

      Хотя у этого исследования есть несколько сильных сторон, включая большой размер выборки, необходимо учитывать некоторые ограничения. Во-первых, несмотря на то, что закрытие школ, вызванное пандемией, дает хорошую возможность изучить цифровое обучение на большой выборке учащихся, школы использовали различные цифровые платформы и методы обучения (например, синхронные и асинхронные) для поддержки своего обучения во время закрытия школ. Будущие исследования должны изучить роль пола с точки зрения как биологического пола, так и представления о гендерной роли в условиях цифрового обучения с более единообразными методами преподавания и обучения. Во-вторых, данные были собраны онлайн, что привело к выборке самостоятельно.В-третьих, будущие исследования должны включать другие ценностные компоненты (полезность, важность и стоимость) модели ожидаемой ценности, другие контекстуальные переменные, такие как убеждения родителей, и переменные, касающиеся цифровой среды обучения, такие как доступ к ИКТ. Наконец, это исследование принимает во внимание только положительные аспекты гендерно-ролевой самооценки. Будущие исследования должны включать как положительные, так и отрицательные аспекты, чтобы более полно изучить роль гендерных и стереотипных компонентов цифрового обучения.

      Заявление о доступности данных

      Наборы данных, представленные в этом исследовании, можно найти в онлайн-репозиториях. Названия репозитория/репозиториев и регистрационные номера можно найти по адресу: https://doi.org/10.11587/VRQL3B.

      Заявление об этике

      Этическая экспертиза и одобрение исследования с участием людей не требовались в соответствии с местным законодательством и институциональными требованиями. Письменное информированное согласие на участие не было предоставлено законными опекунами/ближайшими родственниками участников, поскольку данные собирались онлайн в связи с обстоятельствами COVID-19, и собиралось только согласие от студентов.В набор данных были включены только студенты, давшие активное согласие.

      Вклад авторов

      Все перечисленные авторы внесли существенный, непосредственный и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее для публикации.

      Финансирование

      Настоящее исследование финансировалось Венским научно-техническим фондом (WWTF), MEGA Bildungsstiftung и городом Вена в рамках проекта COV20-025.

      Конфликт интересов

      Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

      Каталожные номера

      Адамус Т., Керрес М., Гетто Б. и Энгельхардт Н. (2009). «Гендер и электронное обучение — концепция программ обучения электронных репетиторов с учетом гендерных аспектов», в 5-м Европейском симпозиуме по гендерным вопросам и цифровым культурам ИКТ: участие — расширение прав и возможностей — разнообразие (Бременский университет: Центр гендерных исследований).

      Академия Google

      Ashong, CY, и Commander, NE (2012). Этническая принадлежность, пол и восприятие онлайн-обучения в высших учебных заведениях. J. Онлайн-обучение. Образовательный 8:98.

      Академия Google

      Афинштадт, У. (2002). Гендерно-ролевая самооценка, гендерно-ролевые установки и участие в гендерно-ориентированных профессиональных и развлекательных спортивных курсах. Психология. Бейтреге 44, 585–595.

      Академия Google

      Бем, С.Л. (1981). Теория гендерной схемы: когнитивный учет полового типирования. Психология. Ред. 88, 354–364. дои: 10.1037/0033-295X.88.4.354

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Биан, Л., Лесли, С.-Дж., и Симпиан, А. (2017). Гендерные стереотипы об интеллектуальных способностях возникают рано и влияют на интересы детей. Наука 355, 389–391. doi: 10.1126/science.aah6524

      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

      Блейкмор, Дж. Э. О., и Сентерс, Р. Э. (2005). Характеристики игрушек для мальчиков и девочек. Половые роли 53, 619–633. doi: 10.1007/s11199-005-7729-0

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Бритнер, С.Л. и Пахарес Ф. (2001). Убеждения в самоэффективности, мотивация, раса и пол в науке средней школы. J. Несовершеннолетние женщины. науч. англ. 7, 271–285. doi: 10.1615/JWomenMinorScienEng.v7.i4.10

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Броос, А., и Роу, К. (2006). Цифровой разрыв в поколении игровых приставок: самоэффективность, локус контроля и внедрение ИКТ среди подростков. Поэтика 34, 306–317. doi: 10.1016/j.poetic.2006.05.002

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Броос, А.Р. (2005). Гендерная тревога и информационно-коммуникационные технологии (ИКТ): мужская самоуверенность и женская нерешительность. Киберпсихология. Поведение 8, 21–32. doi: 10.1089/cpb.2005.8.21

      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

      Карвер, Л.Ф., Вафаеи, А., Герра, Р., Фрейре, А., и Филлипс, С.П. (2013). Гендерные различия: изучение перечня половых ролей из 12 пунктов (BSRI-12) у пожилого населения Бразилии. PLoS ONE 8:e76356.doi: 10.1371/journal.pone.0076356

      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

      Чалабаев, А. , Саррацин, П., Труйо, Д., и Жюсим, Л. (2009). Могут ли недифференцированные по полу учителя ожидания скрыть влияние половых стереотипов? Альтернативные формы половых предубеждений в ожиданиях учителей. J. Appl. соц. Психол. 39, 2469–2498. doi: 10.1111/j.1559-1816.2009.00534.x

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Чоу А., Экклс Дж.С. и Салмела-Аро, К. (2012). Профили ценности задач по предметам и стремления к физическим наукам и наукам, связанным с информационными технологиями, в США и Финляндии. Дев. Психол. 48, 1612–1628. дои: 10.1037/a0030194

      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

      Кимпиан, А. (2017). «Ранние рассуждения о компетентности не являются иррационально оптимистичными и не проистекают из неадекватных когнитивных представлений», в Handbook of Competence and Motivation: Theory and Application , 2nd Edn., редакторы А. Эллиотт, К. С. Двек и Д. Йегер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд), 387–407.

      Академия Google

      Коэн, Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук , 2-е изд. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Издательство Lawrence Erlbaum Associates.

      Реферат PubMed | Академия Google

      Колли, А., и Комбер, К. (2003). Возрастные и гендерные различия в использовании компьютера и отношении к нему учащихся средней школы: что изменилось? Учеб. Рез. 45, 155–165. дои: 10.1080/0013188032000103235

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Купер, Дж. (2006). Цифровой разрыв: особый случай пола. J. Комп. Ассистент Учить. 22, 320–334. doi: 10.1111/j.1365-2729.2006.00185.x

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Кокс, Т. (2000). «Взгляд учеников на свое образование», в Борьбе с недостатком образования. Удовлетворение потребностей уязвимых детей. изд Т.Кокс (Лондон: Falmer Press)), 136–155.

      Академия Google

      Кромби, Г., Абарбанель, Т. , и Триннер, А. (2002). Все женские классы в средней школе по информатике: положительный эффект за три года данных. Дж. Образование. Комп. Рез. 27, 385–409. DOI: 10.2190/VRD4-69AF-WPQ6-P734

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Куадрадо-Гарсия, М., Руис-Молина, М.Е., и Монторо-Понс, Д.Д. (2010). Существуют ли гендерные различия в использовании и оценке электронного обучения? Данные межуниверситетского онлайн-проекта в Европе. Проц. соц. Поведение науч. 2, 367–371. doi: 10.1016/j.sbspro.2010.03.027

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Де Вит, Д., Кариоджа, К., и Рай, Б. (2010). Восприятие учащимися уменьшения поддержки учителей и одноклассников после перехода в старшую школу: связано ли это со снижением посещаемости? Эффект школы. Улучшение школы. 21, 451–472. дои: 10.1080/09243453.2010.532010

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Демарай, М.К., Малецки, С. К., Дэвидсон, Л.М., Ходжсон, К.К., и Ребус, П.Дж. (2005). Взаимосвязь между социальной поддержкой и студенческой адаптацией: лонгитюдный анализ. Психология. Школы 42, 691–706. doi: 10.1002/pits.20120

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Драбович, Т. (2014). Гендерное и цифровое неравенство среди подростков: сравнительное исследование 39 стран. Вычисл. Образовательный 74, 98–111. doi: 10.1016/j.compedu.2014.01.016

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Дакворт, А.Л. и Селигман, MEP (2006). Самодисциплина дает девочкам преимущество: пол в самодисциплине, оценках и результатах тестов успеваемости. Дж. Образование. Психол. 98, 198–208. дои: 10.1037/0022-0663.98.1.198

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Дарнделл, А., и Хааг, З. (2002). Компьютерная самоэффективность, компьютерная тревожность, отношение к Интернету и сообщаемый опыт работы с Интернетом в разбивке по полу в восточноевропейской выборке. Вычисл. Человеческое поведение. 18, 521–535.дои: 10.1016/S0747-5632(02)00006-7

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Экклс, Дж. (2011). Гендерный выбор образования и профессии: применение Eccles et al. модель выбора, связанного с достижениями. Междунар. Дж. Бехав. Дев. 35, 195–201. дои: 10.1177/0165025411398185

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Экклс, Дж. С. (1994). Понимание образовательного и профессионального выбора женщин. Психология. Женщины Q. 18, 585–609.doi: 10.1111/j.1471-6402.1994.tb01049.x

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Экклс, Дж. С. (2005). «Субъективные значения задачи и Eccles et al. модель выбора, связанного с достижениями», в Handbook of Competence and Motivation. eds AJ Elliot and CS Dweck (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд), 105–121.

      Академия Google

      Экклс, Дж. С. (2007). «Где все женщины? Гендерные различия в участии в физических науках и технике», в Почему в науке меньше женщин? Ведущие исследователи обсуждают доказательства , ред. Дж. Сеси и У. М. Уильямс (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 199–210.

      Академия Google

      Экклс, Дж. С. (2009). Кто я и что мне делать со своей жизнью? Личная и коллективная идентичности как мотиваторы действий. Учеб. Психол. 44, 78–89. дои: 10.1080/004615202368

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Экклс, Дж. С., и Гарольд, Р. Д. (1991). Гендерные различия в участии в спорте: применение модели ожидаемой ценности Эклза. J. Appl. Спортивный психолог. 3, 7–35. дои: 10.1080/104132006432

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Экклс, Дж. С., Вигфилд, А., Гарольд, Р., и Блюменфельд, П. Б. (1993). Возрастные и гендерные различия в восприятии себя и задач детьми в начальной школе. Детская разработка. 64, 830–847. дои: 10.2307/1131221

      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

      Экклс-Парсонс, Дж. С., Адлер, Т. Ф., Футтерман, Р., Goff, S.B., Kaczala, C.M., Meece, J.L., et al. (1983). «Ожидания, ценности и академическое поведение», в Достижения и мотивация достижений. ed JT Spence (WH Freeman).

      Европейская комиссия (2018 г.). Исследование поддержки школьных инноваций в Европе . Заключительный отчет. Люксембург: Издательское бюро. дои: 10.2766/466312

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Фрэнсис, Б. (2000). Мальчики, девочки и достижения.Решение проблем в классе . Лондон; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж/Фалмер.

      Академия Google

      Фредрикс, Дж. А., Блюменфельд, П. К., и Пэрис, А. Х. (2004). Участие в школе: потенциал концепции, состояние доказательств. Rev. Educ. Рез. 74, 59–109. дои: 10.3102/00346543074001059

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Фрайер Л.К. и Бови Х.Н. (2016). Поддержка мотивации учащихся к электронному обучению: учителя важны как в онлайне, так и в автономном режиме. Интернет Высшее образование. 30, 21–29. doi: 10.1016/j.iheduc.2016.03.003

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Гнамбс, Т., и Ханфстингль, Б. (2016). Снижение академической мотивации в подростковом возрасте: ускоренный продольный когортный анализ влияния удовлетворения психологических потребностей. Учеб. Психол. 36, 1698–1712 гг. дои: 10.1080/01443410.2015.1113236

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Helgeson, VS (1994).Отношение свободы воли и общения к благополучию: доказательства и возможные объяснения. Психология. Бык. 116, 412–428. дои: 10.1037/0033-2909.116.3.412

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Хелсен, М., Воллеберг, В., и Миус, В. (2000). Социальная поддержка родителей и друзей и эмоциональные проблемы в подростковом возрасте. J. Юношеский подростковый возраст. 29, 319–335. дои: 10.1023/A:1005147708827

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Герберт, Дж. и Стипек, Д. (2005). Появление гендерных различий в восприятии детьми своей академической компетентности. J. Appl. Дев. Психол. 26, 276–295. doi: 10.1016/j.appdev.2005.02.007

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Хейдер, А., и Кесселс, У. (2013). Является ли школа женской? Неявные гендерные стереотипы школы как предиктор успеваемости. Половые роли 69, 605–617. doi: 10.1007/s11199-013-0309-9

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Ходжес, К., Мур С., Локер Б., Траст Т. и Бонд А. (2020). Разница между экстренным дистанционным обучением и онлайн-обучением. Учеб. Версия . Получено с: https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-differencebetween-emergency-remote-teaching-and-online-learning (по состоянию на 24 февраля 2021 г.).

      Академия Google

      Huber, S.G., Günther, P.S., Schneider, N., Helm, C., Schwander, M., Schneider, J., et al. (2020). COVID-19 и Aktuelle Herausforderungen в Schule und Bildung . Мюнстер: Ваксманн. дои: 10.31244/9783830942160

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Хун, М.Л., Чоу, К., Чен, Ч.Х., и Оун, З.Ю. (2010). Готовность учащихся к онлайн-обучению: развитие масштаба и восприятие учащихся. Вычисл. Образовательный 55, 1080–1090. doi: 10.1016/j.compedu.2010.05.004

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Джейкобс, Дж. Э., Ланца, С., Осгуд, Д. В., Экклс, Дж. С., и Вигфилд, А. (2002). Изменения в самооценке и ценностях детей: гендерные и предметные различия в классах с первого по двенадцатый. Ребенок Дев . 73, 509–527. дои: 10.1111/1467-8624.00421

      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

      Каяни, Дж. М., и Елсма, П. (2000). Эффекты смещения онлайн-СМИ в социально-техническом контексте домашних хозяйств. Дж. Трансляция. Электрон. СМИ 44, 215–229. doi: 10.1207/s15506878jobem4402_4

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Кесселс, У. , и Штайнмайр, Р. (2013). Мачо-мужчина в школе: к роли гендерно-ролевой самооценки и поиску помощи в школьной успеваемости. Учиться. Индивид. Отличаться. 23, 234–240. doi: 10.1016/j.lindif.2012.09.013

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Коллмайер, М., Шульц, М.-Т., Шобер, Б., Ходоси, Т., и Шпиль, К. (2018). Суждения родителей о желательности игрушек для их детей: ассоциации с гендерными ролевыми установками, гендерная типизация игрушек и демография. Половые роли 79, 329–341. doi: 10.1007/s11199-017-0882-4

      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

      Корлат, С., Фёрст, Н.М., Шультес, М.-Т., Шобер, Б., Шпиль, К., и Коллмайер, М. (2021). Гендерная ролевая идентичность и гендерная интенсификация: деятельность и общение в спонтанных самоописаниях подростков. евро. Дж. Дев. Психол . дои: 10.1080/17405629.2020.1865143

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Крахе, Б. , Бергер, А., и Мёллер, И. (2007). Entwicklung und validierung eines inventars zur erfassung des geschlechtsrollen-selbstkonzepts im jugendalter [Разработка и проверка инвентаризации для измерения самооценки гендерной роли в подростковом возрасте]. Zeitschrift Sozialpsychol. 38, 195–208. дои: 10.1024/0044-3514.38.3.195

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Лафонтана, К.М., и Силлессен, А.Х.Н. (2010). Эволюционные изменения приоритета воспринимаемого статуса в детстве и подростковом возрасте. Соц. Дев. 19, 130–147. doi: 10.1111/j.1467-9507.2008.00522.x

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Лам, С. Ф., Джимерсон, С., Кикас, Э., Чефаи, К., Вейга, Ф. Х., Нельсон, Б., и другие. (2012). Считают ли девочки и мальчики, что они одинаково вовлечены в школу? Результаты международного исследования из 12 стран. J. Школьный психолог. 50, 77–94. doi: 10.1016/j.jsp.2011.07.004

      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

      Ли, Н. , и Киркап, Г. (2007). Гендерные и культурные различия в использовании Интернета: исследование Китая и Великобритании. Вычисл. Образовательный 48, 301–317. doi: 10.1016/j.compedu.2005.01.007

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Лу, Х.и Чиу, М. (2010). Влияние индивидуальных различий на удовлетворенность системой электронного обучения: подход на случай непредвиденных обстоятельств. Брит. Дж. Образ. Технол. 41, 307–323. doi: 10.1111/j.1467-8535.2009.00937.x

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Люпарт, Дж. Л., Кэннон, Э., и Телфер, Дж. А. (2004). Гендерные различия в успеваемости, интересах, ценностях и жизненных ролях подростков. Шип с высокими способностями. 15, 25–42. дои: 10.1080/1359813042000225320

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Малецкий, К.К., и Демарай, М.К. (2003). Какая поддержка им нужна? Изучение приспособления учащихся к эмоциональной, информационной, оценочной и инструментальной поддержке. Школьный психолог. Q. 18, 231–252. doi: 10.1521/scpq.18.3.231.22576

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Маркстром-Адамс, К. (1989). Андрогинность и ее связь с психосоциальным благополучием подростков: обзор литературы. Половые роли 21, 325–340. дои: 10.1007/BF00289595

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      МакГоун, С., Гудвин, Х., Хендерсон, Н., и Райт, П. (2012). Гендерные различия в мотивации чтения: пол или гендерная идентичность обеспечивают лучшее объяснение? Дж. Рез. Читать. 35, 328–336. doi: 10.1111/j.1467-9817.2010.01481.x

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Макспорран, М., и Янг, С. (2001). Имеет ли значение пол в онлайн-обучении? Рез. Учить. Технол. 9, 3–15. дои: 10.1080/09687760100

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Мис, Дж.Л., Глиенке, Б.Б., и Бург, С. (2006). Пол и мотивация. Дж. Ш. Психол. 44, 351–373. doi: 10.1016/j.jsp.2006.04.004

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Милиссен, М.Р.М., и Дрент, М. (2007). Гендерные различия в отношении к компьютеру: имеет ли значение школа? Вычисл. Человеческое поведение. 24, 969–985. doi: 10.1016/j.chb.2007.03.001

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Мосс-Ракузин, К.А., Санзари, К., Калуори, Н.и Рабаско, Х. (2018). Гендерная предвзятость приводит к гендерным разрывам в вовлечении в STEM. Половые роли 79, 651–670. doi: 10.1007/s11199-018-0902-z

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Мучера, В. М. (2003). Влияние технологий на классную атмосферу в классах социальных исследований: многомерный подход. Учиться. Окружающая среда. Рез. 6, 37–57. дои: 10.1023/A:1022

      9290

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Мумтаз, С.(2001). Удовольствие и восприятие детьми использования компьютера дома и в школе. Вычисл. Образовательный 36, 347–362. doi: 10.1016/S0360-1315(01)00023-9

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Онг, К.С., и Лай, Дж.Ю. (2006). Гендерные различия в восприятии и отношениях между доминантами принятия электронного обучения. Вычисл. Человеческое поведение. 22, 816–829. doi: 10.1016/j.chb.2004.03.006

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Патрик, Х., Райан, А.М., и Каплан, А. (2007). Восприятие подростками социальной среды в классе, мотивационные убеждения и вовлеченность. Дж. Образование. Психол. 99, 83–98. дои: 10.1037/0022-0663.99.1.83

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Паулетти, Р. Э., Менон, М., Купер, П. Дж., Олтс, К. Д., и Перри, Д. Г. (2017). Психологическая андрогинность и психическое здоровье детей: новый взгляд с новыми мерками. Половые роли 76, 705–718. doi: 10.1007/s11199-016-0627-9

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Перес, Т. , Вормингтон, С.В., Баргер, М.М., Шварц-Блум, Р.Д., Ли, Ю., и Линненбринк-Гарсия, Л. (2019). Научные ожидания, ценность и профили затрат и их ближайшая и отдаленная связь с студенческой наукой, технологиями, инженерией и математикой. Науч. Образовательный 103, 264–286. doi: 10.1002/sce.21490

      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

      Перковски, Дж. (2013). Роль пола в дистанционном обучении: метааналитический обзор гендерных различий в успеваемости и самоэффективности в дистанционном обучении. Дж. Образование. Технол. Сист. 41, 267–278. doi: 10.2190/ET.41.3.e

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Прайс, л. (2006). Гендерные различия и сходства в онлайн-курсах: вызов стереотипным взглядам на женщин. J. Комп. Ассистент Учить. 22, 349–359. doi: 10.1111/j.1365-2729.2006.00181.x

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Редди, Р., Родс, Дж. Э., и Малхолл, П. (2003). Влияние поддержки учителя на адаптацию учащихся в средние школьные годы: исследование кривой латентного роста. Дев. Психопат. 15, 119–138. дои: 10.1017/S0954579403000075

      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

      Райан, Р. М., Стиллер, Дж. Д., и Линч, Дж. Х. (1994). Представления об отношениях с учителями, родителями и друзьями как предикторы академической мотивации и самооценки. J. Ранний подростковый возраст. 14, 226–249. дои: 10.1177/027243169401400207

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Шобер, Б., Люфтенеггер, М.и Спил, К. (2020). Условия обучения во время COVID-19 Ученики . АУССДА.

      Академия Google

      Шренк, Р. (2020). Дистанционное обучение в учебных заведениях Австрии. ГВт Унтеррихт . 158, 51–56. doi: 10.1553/gw-unterricht158s51

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Синьорелла, М.Л., и Джеймисон, В. (1986). Мужественность, женственность, андрогинность и когнитивные способности: метаанализ. Психология. Бык. 100, 207–228. дои: 10.1037/0033-2909.100.2.207

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Симпкинс, С. Д., Фредрикс, Дж. А., и Экклс, Дж. С. (2012). Диаграмма модели ожидаемой ценности Эклза от убеждений матерей в детстве до действий молодежи в подростковом возрасте. Дев. Психол. 48, 1019–1032. дои: 10.1037/a0027468

      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

      Скиннер, О. Д., Макхейл, С. М., Вуд, Д., и Телфер, Н.А. (2019). Гендерно-типизированные качества личности и школьная деятельность афроамериканской молодежи. J. Юношеский подростковый возраст. 48, 680–691. doi: 10.1007/s10964-018-0919-1

      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

      Спенс, Дж. Т., Хелмрайх, Р., и Стапп, Дж. (1975). Рейтинги себя и сверстников по атрибутам половых ролей и их связи с самооценкой и представлениями о мужественности и женственности. Дж. Перс. соц. Психол. 32, 29–39. дои: 10.1037/h0076857

      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

      Тамрес, Л.К., Яницкий Д. и Хельгесон В.С. (2002). Половые различия в совладающем поведении: метааналитический обзор и исследование относительного совладания. Личный. соц. Психол. Ред. 6, 2–30. DOI: 10.1207/S15327957PSPR0601_1

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Taylor, A., Bailey, A.L., Cooper, P., Dwyer, C., Kramarae, C., et al. (2007). «Гендерное равенство в навыках общения», в Справочнике по достижению гендерного равенства посредством образования. , изд. С. Кляйн (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Lawrence Erlbaum Associates), 281–303.

      Академия Google

      Terlecki, M., Brown, J., Harner-Steciw, L., Irvin-Hannum, J., Marchetto-Ryan, N., Ruhl, L., et al. (2011). Половые различия и сходства в опыте, предпочтениях и самоэффективности видеоигр: последствия для игровой индустрии. Курс. Психол. 30, 22–33. doi: 10.1007/s12144-010-9095-5

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Томас, А. Э., Мюллер, Ф. Х., и Биг, С. (2018). Entwicklung und validierung der skalen zur регуляция мотивации для учащихся (SMR-LS) [Разработка и валидация шкал для измерения мотивационной регуляции обучения у студентов университетов (SMR-LS)]. Диагностика 64, 145–155. дои: 10.1026/0012-1924/a000201

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Ван Гротель, С., Ван Лаар, К., Миуссен, Л., Шмадер, Т., и Щесны, С. (2018). Выявление плюралистического невежества для изменения общих мужских самоописаний, отношений и поведенческих намерений. Перед. Психол. 9:1344. doi: 10.3389/fpsyg.2018.01344

      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

      Ван Хаутте, М.(2004). Почему мальчики меньше успевают в школе, чем девочки: разница между академической культурой мальчиков и девочек. Учеб. Стад. 30, 159–173. дои: 10.1080/030556

      00159804

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Векири, И. (2010). Представления мальчиков и девочек об ИКТ: важны ли учителя? Вычисл. Образовательный 55, 16–23. doi: 10.1016/j.compedu.2009.11.013

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Векири, И. (2012). Обучение информатике и изменения в ожиданиях и ценностных убеждениях девочек и мальчиков: в поисках гендерно-справедливых педагогических практик. Вычисл. Образовательный 64, 104–115.

      Академия Google

      Векири, И. (2013). Обучение информатике и изменения в ожиданиях и ценностных убеждениях девочек и мальчиков: в поисках гендерно-справедливых педагогических практик. Комп. Образовательный 64, 104–115. doi: 10.1016/j.compedu.2013.01.011

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Векири, И., и Хронаки, А. (2008). Гендерные проблемы в использовании технологий: предполагаемая социальная поддержка, компьютерная самоэффективность и ценностные убеждения, а также использование компьютеров вне школы. Вычисл. Образовательный 51, 1392–1404. doi: 10.1016/j.compedu.2008.01.003

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Волман, М., и ван Эк, Э. (2001). Гендерное равенство и информационные технологии в образовании: второе десятилетие. Rev. Educ. Рез. 71, 613–634. дои: 10.3102/00346543071004613

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Вальмюллер-Шиллер, К. (2017). Bildung 4.0 – der Weg in die zukunft. Электротех. Информация. 134, 382–385.doi: 10.1007/s00502-017-0527-x

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Ватт, Х.М.Г., Шапка, Дж.Д., Моррис, З.А., Дурик, А.М., Китинг, Д.П., и Экклс, Дж.С. (2012). Гендерные мотивационные процессы, влияющие на участие в математике в средней школе, образовательные устремления и карьерные планы: сравнение выборок из Австралии, Канады и США. Дев. Психол . 48, 1594–1611. дои: 10.1037/a0027838

      Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

      Вигфилд, А. и Экклс, Дж. С. (2000). Теория ожидаемой ценности мотивации достижения. Контемп. Образовательный Психол. 25, 68–81. doi: 10.1006/ceps.1999.1015

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Вигфилд, А., и Экклс, Дж. С. (2020). 35 лет исследований субъективных ценностей и мотивации учащихся: взгляд назад и взгляд вперед. Доп. Мотивировать. науч. 7, 161–198. doi: 10.1016/bs.adms.2019.05.002

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Вольтер, Б.И. и Ганновер, Б. (2016). Я-концепция гендерной роли в начале школы и ее влияние на академическую самооценку и успеваемость по математике и чтению. евро. Дж. Дев. Психол. 13, 681–703. дои: 10.1080/17405629.2016.1175343

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Вуд, В., и Игли, А. (2012). Биосоциальная конструкция половых различий и сходства в поведении. Доп. Эксп. соц. Психол. 46, 55–123. дои: 10.1016/B978-0-12-394281-4.00002-7

      Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

      Йейтс, С.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.