3 класс

Английский язык кауфман 3 класс ответы: Гдз и решебник Английский язык 3 класс Кауфман — Рабочая тетрадь (Workbook)

Содержание

ГДЗ Английский язык 3 класс Кауфман

Английский язык 3 класс

Учебник (Student’s book)

Кауфман

1, 2

Happy English

Титул

Необходимость постоянно изучать что-либо новое подчас выводит школьников из равновесия. Дети начинают бунтовать и требовать отдыха, не до конца осознавая важность такого интенсивного усвоения информации. А ведь именно знание всех аспектов предмета поможет ребятам справиться со всевозможными проверочными работами. Гораздо легче преодолеть все трудности будет, когда есть возможность проработать все необходимые сведения используя решебник к учебнику «Английский язык 3 класс (серия «Happy English»)» Кауфман, где представлено все для этого нужное.

Что имеется в пособии.

В двух частях данного издания, содержится в целом более двухсот двадцати страниц. Сборник полностью аналогичен оригиналу, поэтому будет очень просто найти необходимое задание, тем более что его структура крайне лаконична и проста.

Основательные ответы в ГДЗ по английскому языку 3 класс Кауфман помогут разрешать возникающие затруднения.

Почему оно может быть полезно.

В третьем классе ребят начинают постепенно готовить к ВПР, ведь эта проверка призвана подвести итоги тем знаниям, которые были получены в начальной школе. Подготовка затрагивает все основные предметы, в том числе и иностранный язык. Именно поэтому необходимо как можно более внимательно относится к изучаемому материалу и по возможности избегать проблемных моментов. Но так как ни один учебный процесс не обходится без затруднений, то и с данной дисциплиной возможны некоторые заминки, которые в основном вызывает грамматическая сторона, отличающаяся повышенной сложностью. Поэтому и учащимся, и их родителям будет весьма полезно иметь под рукой решебник к учебнику «Английский язык 3 класс (серия «Happy English»)» Кауфман. Это пособие способно разъяснить даже малейшее недопонимание какой-либо темы. «Титул», 2014 г.

Похожие ГДЗ Английский язык 3 класс

Название

Условие

Решение

Английский язык. 3 класс. Happy Еnglish. Рабочая тетрадь № 2. ФГОС. Ответы — Учебник 2021 — 2022 год

Авторы: Кауфман Клара Исааковна, Кауфман Марианна Юрьевна

Издательство: Титул

Английский язык. 3 класс. Happy Еnglish. Рабочая тетрадь № 2. ФГОС

«

Рабочие тетради № 1, 2 входят в состав УМК «»Happy English.ru»» для 3-го класса. В них помещены все домашние задания учебника, а также задания, которые надо выполнять письменно в классе. Каждая рабочая тетрадь также включает раздаточный материал, необходимый для работы на уроке (раздел «»Вырежи»»). 2-е издание.

»

На этой странице вы можете бесплатно скачать правильные ответы к новому сборнику для 1 полугодия и 2 полугодия обучения в школе. Новый сборник — решебник предназначен для учащихся, учителей школы и родителей, которые хотят помочь своим детям освоить предмет на хорошую оценку! Надеемся, что новые задания из сборника ГДЗ подойдут для следующего 2023 — 2024 учебного года.

Полную версию учебника с ответами можно бесплатно скачать в формате ВОРД или PDF и потом распечатать на принтере, а так же читать онлайн. Также здесь можно скачать и распечатать ответы для родителей на домашнее задание, примеры, решения, страница, вопросы, пояснения и объяснения к онлайн заданиям из нового учебника.

Купить этот сборник недорого наложенным платежом за наличный или безналичный расчет с доставкой можно в Интернет-магазине или просто нажать кнопку КУПИТЬ

Официальный сайт. 2021 — 2022 учебный год. Открытый банк заданий. Полная версия. КДР. РДР. Тренажер. ВПР. ФИПИ ШКОЛЕ. ФГОС. ОРКСЭ. МЦКО. ФИОКО. ОГЭ. ЕГЭ. ГИА. Школа России. Школа 21 век. ГДЗ. Решебник. Перспектива. КРС. Школа 2100. Таблица. Планета знаний. Страница. Россия. Беларусь. Казахстан. РБ

Вид поставки: Электронная книга. Лицензия. Полная версия издательства с картинками

Способ доставки: электронная доставка, наложенный платеж

Язык книги: Русский

Варианты формата книги: Word, PDF, TXT, EPUB, FB2, PDF, MOBI, DOC, RTF, DJVU, LRF

Категория: Учебная, методическая литература и словари | Книги для школы | Иностранные языки | Английский язык в школе | Английский язык. 3 класс

 

СКАЧАТЬ ОТВЕТЫ  |  КУПИТЬ  |   ЧИТАТЬ ОНЛАЙН  |  ОТЗЫВЫ  |   ОБСУДИТЬ

 

Контрольная работа по английскому языку 3 класс 1 вариант (1 семестр) к учебнику К.И. Кауфман, М.Ю. Кауфман

TEST 1

V-1

1 задание. Послушай три телефонных номера и запиши их цифрами. Какой из них английский?

2 задание. Вставь в эти предложения потерявшиеся глаголы-дракоши am, is или are и переведи их на русский язык:

  1. You … funny.

  2. They … in a house.

  3. My mum … kind.

  4. I …. In Class 3.

  5. He … my friend.

3 задание. Сделай эти предложения отрицательными:

  1. We are in London.

  2. I am from Russia.

  3. Kate is happy.

  4. The armchairs are blue.

  5. They are in the park.

4 задание. Напиши эти слова во множественном числе:

  1. clock

  2. kite

  3. bench

  4. woman

5 задание. Прочитай адрес и ответь на вопросы:

  1. What is the name on the letter (на письме)?

  2. What is the street name?

  3. What is the town?

  4. What is the country?

6 задание. Вставьте this или

these:

  1. …….. are ravens.

  2. …….. is crown.

  3. …….. is magic wand.

7 задание. Переведи предложения на английский язык:

  1. один стол

  2. три кровати

  3. семь полок

8 Задание. a) Подпиши какие команды выполняет щенок. Выбери из этих команд:

Jump! Sit! Touch your nose! Close your eyes! Run! Sleep!

A) B) C)

b) Сделай эти команды отрицательными.

Честный и подробный обзор инструмента для изучения языка LingQ » Свободное владение языком через 3 месяца


Что такое LingQ?

LingQ — это приложение для изучения языков, содержащее тысячи часов аудио- и письменного контента «реального мира», а также инструменты, помогающие пользователям изучать словарный запас и грамматику.

для чего это:
Чтение, письмо, аудирование, разговорная речь, расширение словарного запаса

языков:
Английский, испанский, французский, немецкий, корейский, японский, итальянский, китайский, арабский, русский, португальский, голландский, турецкий, польский, иврит, шведский, чешский, норвежский, эсперанто, греческий, финский, украинский, латинский, румынский

уровень:
Верхний начальный — средний

+ ПРОФИ

  • Так много контента, что каждый найдет что-то для себя
  • Особенности интервального повторения — один из самых эффективных способов изучения словарного запаса
  • Хорошее сочетание слушания и чтения
  • Интерактивный и общественный подход к обучению
  • Широкий выбор доступных уроков
  • Отличное обслуживание клиентов

— МИНУСЫ

  • Отвлекающий аватар и система монет
  • Непонятная разница между сбором монет (чтобы «платить» за улучшения аватара) и очками (чтобы «платить» за уроки устной речи и написание критических замечаний)

Что такое LingQ и как он работает?

В этом обзоре LingQ я выскажу свое честное мнение о LingQ, и мы рассмотрим, как вы можете использовать LingQ для изучения языка.

Что такое LingQ?

LingQ (произносится как «ссылка») — это веб-сайт для изучения языков, созданный Стивом Кауфманном, который предоставляет множество аудио- и письменных материалов. LingQ называет себя «онлайн-сообществом по изучению языков», и как только вы станете участником, вы сможете взаимодействовать с этим сообществом, чтобы найти партнера по языковому обмену.

Курсы

LingQ доступны на 14 языках, включая испанский, немецкий, французский, английский, китайский, японский, португальский и итальянский. На момент написания статьи еще 10 языков находились в стадии бета-разработки.

После нескольких месяцев использования LingQ в рамках изучения французского я считаю его швейцарским армейским ножом в изучении языков. Он берет все инструменты для изучения языка, о которых вы только могли подумать (и даже больше!), и собирает их все вместе в одном месте.

Это означает, что вы можете использовать LingQ, чтобы улучшить свои навыки в:

  • Чтение
  • Письмо
  • Аудирование
  • Разговор
  • Пополнение словарного запаса

Собрать все это в одном месте — смелый подвиг. Но работает ли это?

Давайте заглянем внутрь. Нужно многое понять, поэтому я рассмотрю различные инструменты LingQ со скриншотами того, как каждый из них работает.

Начнем с системы уроков.

Языковые уроки LingQ

В основе LingQ лежит система уроков. Каждый урок содержит краткий текст на изучаемом вами языке. Типичный урок выглядит так:

Каждый урок включает элементы чтения и прослушивания. Вы можете прочитать урок или прослушать урок, на котором говорят носители французского языка, или и то, и другое.

Уроки организованы в курсы, и большинство курсов следуют истории. Каждый урок строится на истории предыдущего урока и вводит новую лексику.

Говоря о словарном запасе, на скриншоте выше вы заметите цветовое кодирование слов в уроке. Слова на белом фоне (т. е. без выделения) — это слова, которые я сказал LingQ и которые я уже знаю. Слова с желтым фоном — это мои LingQs . Это слова, которые я учу с помощью LingQ, потому что я сказал LingQ, что еще не знаю этих слов. Слова с синим фоном — это новые слова, которых я раньше не встречал в LingQ. Поэтому мне нужно сообщить LingQ, знаю ли я эти слова. Я делаю это, нажимая на одно из синих слов. В этом примере я нажал на «rappeler»:

Вы увидите, что справа от урока находится синяя рамка со словом «спуск по канату», которое я выбрал. В этом поле я могу нажать зеленую кнопку, чтобы прослушать слово. Я могу сказать LingQ Я знаю это слово . Или я могу выбрать одно из определений.Если я выбираю определение, я создаю новый LingQ , и слово становится частью моей колоды карточек LingQ. Я перейду к этому через мгновение.

Теперь давайте рассмотрим различные типы уроков, доступных на LingQ.

Уроки LingQ: изучайте то, что вам интересно

LingQ предлагает огромное количество доступных курсов. С самого начала вам предлагается найти курсы по темам, которые вас интересуют. Для меня это лишний повод вернуться к LingQ.

С французским языком доступна библиотека из более чем 700 курсов. Некоторые из моих любимых включают:

  • TED talks in French
  • Курс французского языка Института иностранных языков
  • Привет и прощание
  • One Year in France
  • French Expressions and Proverbs
  • The Little Prince (book)
  • The History of France 90 Французский
  • Алиса в Стране Чудес (книга)
  • 20 000 лье под водой (книга)

Чем бы вы ни занимались, вы, скорее всего, найдете курс, который вас заинтересует и заставит вернуться, чтобы узнать больше.

Теперь давайте посмотрим на карточки и другие инструменты памяти LingQ…

Как я упоминал ранее, каждый раз, когда вы на уроке или слушаете аудио LingQ и встречаете незнакомое слово, вы можете добавить его как LingQ.

Каждый LingQ имеет рейтинг от одного до четырех следующим образом:

  1. Новое (только что добавлено как LingQ)
  2. Не могу вспомнить
  3. Не уверен
  4. Выучил

Как вы изучаете LingQ? В разделе словарного запаса LingQ.

Существует четыре разных инструмента для изучения словарного запаса:

Инструменты:

  • Флэш-карточки
  • Тесты на закрытие
  • Диктовка
  • Множественный выбор

Все инструменты используют Систему интервальных повторений для выбора слов, которые вы должны тестировать. Это один из самых эффективных способов пополнения словарного запаса, так как он побуждает вас запоминать слова, когда вы на грани того, чтобы их забыть.

Давайте рассмотрим каждый из инструментов запоминания по очереди.

Карточки LingQ

Это простая колода карточек, на одной стороне которой вы видите французское слово, например:

Вы можете изменить настройки, чтобы перевернуть карточки, поэтому вам показывают английский язык, и вам нужно угадать французский перевод.

Карточки напоминают мне об использовании одного из моих любимых языковых инструментов, Anki. Бонус в том, что в системе LingQ карточки создаются намного быстрее, чем в Anki. Это потому, что в LingQ карточки создаются автоматически всякий раз, когда вы говорите LingQ на одном из уроков, что не знаете ни слова.

Тесты закрытия LingQ

С помощью инструмента LingQ cloze вы составляете предложение на целевом языке из набора слов следующим образом:

Слово, которое вам нужно добавить в предложение, всегда является одним из ваших LingQ. Это полезно для проверки вашего нового словарного запаса в контексте.

Инструмент для диктовки LingQ

Во время диктовки вы слышите одно из изучаемых слов и должны его напечатать.

Я обнаружил, что этот инструмент очень строг и нетерпим к любым орфографическим ошибкам или опечаткам. Тем не менее, это хороший способ одновременно развить навыки аудирования и письма.

Тест множественного выбора LingQ

В тесте множественного выбора вы выбираете правильный перевод слова из четырех представленных вариантов. Вот пример:

Я обнаружил, что это похоже на использование карточек, хотя и немного проще.

Основное внимание LingQ в своих уроках и инструментах для увеличения словарного запаса уделяет чтению, аудированию и изучению новой лексики.Все это входит в стандартный месячный абонемент.

LingQ также дает вам возможность улучшить свои разговорные навыки, общаясь с носителями языка, и проверить ваше письмо носителями языка. Чтобы вести беседу, вам необходимо приобрести баллы LingQ. Для подписчиков LingQ это 20 долларов за 2000 баллов. Это дает вам один час разговора с собеседником. Вы также можете зарабатывать баллы, предлагая свои услуги в качестве собеседника на своем родном языке.

Я заплатил баллами, чтобы попробовать пообщаться с носителем языка на LingQ.

Стоит иметь в виду, что LingQ на самом деле не является платформой, на которой учителя иностранных языков зарабатывают на жизнь. Большинство людей будут говорить с вами, чтобы заработать баллы, чтобы они могли потратить эти баллы на собственное изучение языка (а не для получения дохода, как в случае с другими репетиторскими услугами). Следовательно, выбор собеседников невелик. Тем не менее, я нашел собеседника, который был доступен в удобное для меня время, и я нашел ее полезной и поддерживающей.

Кто этот милый розовый пират? Очки, испытания, серии и выученные слова

Нужна ли вам дополнительная поддержка, чтобы снова вернуться к изучению языка? LingQ покрывает это — и в типичной манере швейцарского армейского ножа, не один раз, а несколько раз.

Во-первых, как и в случае с Duolingo, LingQ отслеживает вашу серию. Вы должны использовать LingQ каждый день, чтобы поддерживать свою серию.

Во-вторых, когда вы присоединяетесь к LingQ, вам дается симпатичный аватар, например:

Когда вы изучаете LingQ, вы зарабатываете виртуальные монеты.На эти монеты вы можете покупать предметы для своего аватара. Я купил своему аватару пиратскую шляпу!

Вы также можете участвовать в соревнованиях сообщества на своем языке. С французским языком есть ежемесячная задача, в которой ваша цель — создать как можно больше LingQ, и 90-дневная задача, которая ставит перед вами цели: сколько читать и слушать, а также сколько LingQ выучить за эти 90 дней. Я не принимал участия в соревнованиях, но вижу, как это мотивирует.

Наконец, LingQ предоставляет подробную статистическую разбивку того, что вы изучили, включая количество часов прослушивания и количество прочитанных слов.Это отличный способ отслеживать свои успехи и видеть, как многому вы научились.

Обучение на вашем смартфоне или планшете с помощью LingQ

В дополнение к настольному сайту LingQ доступен в виде загружаемого приложения для смартфонов и планшетов. Это позволяет вам выполнять уроки LingQ и просматривать карточки LingQ.

До сих пор я предпочитал использовать настольный сайт, поскольку он дает мне больше возможностей для изучения широкого спектра функций LingQ. Но я нашел приложение простым в использовании и эффективным сочетанием основных функций LingQ.

Мое честное мнение о LingQ

Я люблю LingQ!

О нем можно сказать много хорошего.

Уроки — моя любимая часть LingQ. Они очень похожи на подход Assimil, в котором вы усваиваете язык посредством погружения. Вы брошены в глубокий конец, и вы должны набрать грамматику и словарный запас по мере продвижения. Также как и Ассимил, они сочетают слушание и чтение, что я считаю особенно эффективным способом обучения.

Что лучше LingQ по сравнению с курсами на основе учебников, такими как Assimil, так это то, что он интерактивен. Ключевой частью уроков является информирование LingQ о новых словах, с которыми вы столкнулись, чтобы вы могли добавить их в свою колоду карточек. Для меня это дополнительная страховка, которая гарантирует, что я получу максимум пользы от уроков.

Я также очень ценю большое разнообразие доступных уроков. Как бы мне ни нравилось изучать новый язык, свежие учебные материалы важны для моей вовлеченности в процесс обучения.А с LingQ всегда можно открыть для себя что-то новое.

Мне нравится, что ты сам отвечаешь за свое обучение. Вы выбираете, что вы изучаете, и следуете своим интересам. Это хорошо согласуется с подходом к языковому хакерству, который мы пропагандируем в Свободное владение через 3 месяца .

Что не нравится в LingQ? Немного.

Я не большой поклонник аватара и процесса зарабатывания монет для улучшения вашего аватара. Мне это кажется бесполезным, хотя я думаю, что детям, использующим сайт, это понравится.

Меня также смутила разница между монетами (которые платят за улучшение аватара) и очками (которые платят за уроки устной речи и написание критических замечаний). Но это лишь мелкие недочеты в общей удивительной системе.

Как я уже говорил пару раз, LingQ немного похож на швейцарский армейский нож. Он пытается предоставить все, что вам может понадобиться для изучения языка. И все инструменты, которые он предоставляет, качественные и эффективные.

Но что меня действительно впечатляет, так это то, что основные инструменты LingQ (уроки и расширение словарного запаса) являются одними из лучших, которые я нашел.Это немного похоже на швейцарский армейский нож, который также является одним из лучших самостоятельных ножей, не говоря уже обо всех других замечательных инструментах, которые идут с ним.

Судя по количеству инструментов, доступных на LingQ, они уделяют большое внимание инвестициям в разработку сайта и инструментов на нем.

Я также должен отметить, что у них отличная служба поддержки клиентов, и они дали быстрый и полезный ответ, когда я связался с ними.

Я всегда рекомендую использовать различные инструменты и курсы для изучения языка.Тем не менее, если бы мне пришлось выбрать только один, это был бы LingQ. Пока вы мотивированы и готовы создать свой собственный путь обучения, это займет у вас много времени.

Настоятельно рекомендуется.

Хотите попробовать LingQ? Перейдите по этой ссылке, чтобы зарегистрировать бесплатную учетную запись.

Дэвид Мастерс

Контент-менеджер, свободное владение через 3 месяца

Дэвид живет в Уэльсе, Великобритания. Ему нравится изучать языки, рисовать и гулять со своей собакой.

Говорит: английский, французский

Просмотреть все сообщения Дэвида Мастерса

Этот житель Ванкувера знает более 20 языков — и он делится своими секретами, чтобы вы тоже могли узнать больше

 Ванкуверский полиглот и популярный YouTube-блогер рассказывает другим свой секрет изучения нового языка после того, как выучил более двух десятков иностранных языков для работы и веселье.

76-летний Стив Кауфманн, у которого более полумиллиона подписчиков на его канале преподавания иностранных языков на YouTube, сказал, что его любовь к изучению новых языков началась, когда он встретил профессора Университета Макгилла в Монреале, который призвал его продолжить академическое обучение во Франции.

«Все было на французском языке, поэтому я стал очень бегло говорить», — сказал Кауфманн на канале CBC The Early Edition . «А когда я был студентом, я много ездил автостопом в Испанию, Италию и Германию, так что я тоже как бы выучил эти языки».

Сегодня Кауфман говорит более чем на 20 языках, включая английский, французский, японский, китайский, корейский, испанский, шведский, немецкий, итальянский, кантонский, португальский, греческий, польский и иврит. В настоящее время он изучает русский, арабский и фарси.

Стив Кауфманн сказал, что изучение новых языков также помогло ему узнать о других культурах. (Стив Кауфманн/Отправлено)

Он сказал, что 15 лет назад, в свой 60-й день рождения, он и его сын решили создать веб-сайт и канал на YouTube, чтобы помочь другим, кто заинтересован в изучении нового языка.

Он сказал, что с помощью карточек и контента из Netflix, фильмов и книг сайт — LingQ.com — учит людей новому языку так же, как люди учатся говорить на своем родном языке.

«Первый язык — самый сложный», — сказал Кауфманн. «Но как только вы это сделаете, все станет проще, и ваш ум станет немного более гибким. На нашем веб-сайте есть материалы для начинающих, которые мы разработали, в которых много повторений и много прослушивания и чтения».

Новый язык, новая культура

После того, как он получил степень в области международных отношений в L’Institut d’Etudes Politiques de Paris, Кауфманн поступил на работу в Службу уполномоченного по торговле правительства Канады, откуда его отправили в Гонконг для изучения китайского языка.

Затем он переехал в Японию на девять лет, чтобы работать там в посольстве.

По словам Кауфманна, ключом к изучению нового языка является слушание и чтение, а также «подавляющее» знакомство с языком для увеличения словарного запаса.

«Если вы собираетесь поехать в Мексику, дайте себе год на то, чтобы по-настоящему развить свои способности к пониманию, чтобы, когда вы доберетесь туда, вы действительно могли действовать», — предложил он.

Кауфманн сказал, что его любовь к изучению нового языка началась, когда он переехал во Францию, чтобы продолжить учебу в университете.Сегодня он говорит более чем на 20 языках. (Steve Kaufmann/Submitted)

Кауфманн говорит, что изучение нового языка помогает ему познакомиться с новой культурой и узнать о людях из разных уголков мира.

«Когда вы изучаете другой язык, люди этой страны оживают, поэтому у вас совершенно другое восприятие этой страны, этих людей и этой культуры», — сказал он.

СЛУШАТЬ | Стив Кауфманн рассказывает о своей любви к изучению новых языков:

5:39Ванкуверский полигонец учит людей говорить на разных языках

Стив Кауфманн беседует со Стивеном Куинном о языках, которые он преподает, и о том, что мотивирует его преподавать. 5:39

Принадлежностей для школьного обучения!

Принадлежности для школьного обучения! | ДонорыВыберите проект г-жи Кауфман

Вы находитесь на пути к удвоению пожертвований (и разблокируете вознаграждение для коллеги, который вас направил). Продолжайте в том же духе!

Примите во внимание ваши благотворительные пожертвования! Проверьте свои налоговые квитанции Вы учитель государственной школы и нуждаетесь в финансировании? Получить финансирование »

Вы учитель? Создайте проект за 10 минут и получите то, что вам нужно для ваших учеников. Нажмите здесь, чтобы начать.

Перейти к основному содержанию

Мы — благотворительная организация, благодаря которой любой может легко помочь нуждающемуся классу. Ваш подарок не облагается налогом.

Адрес электронной почты вашего учебного заведения успешно подтвержден.

Понятно

Ваше пожертвование в $ было добавлено в вашу корзину!

Ура! Этот проект полностью профинансирован

Мои ученики

Наша школа обслуживает учащихся пятого-восьмого классов, и в ней преобладает латиноамериканское население, так как 47% учащихся изучают английский язык. У нас также около 8% представителей европеоидной расы, примерно 5% афроамериканцев и небольшое население, 5% студентов-индейцев.

Девяносто три процента наших учащихся получают обед бесплатно или по сниженной цене, а 100 % учащихся общеобразовательных школ K-12 участвуют в Национальной программе школьных обедов (NSLP).

Чтобы иметь право на бесплатный обед, семейный доход ребенка должен быть ниже 15 171 доллара США в 2015 году (ниже 130% черты бедности). Поэтому 100% наших студентов получают бесплатные обеды.

Мой проект

Моим ученикам нужны калькуляторы для занятий по математике и естественным наукам.Это поможет им с заданиями и государственным тестированием. Им также нужны электронные держатели шнуров и органайзеры для их ноутбуков во время онлайн-обучения. Но не забывайте, что им также нужны карандаши для обучения бумаге-карандашом. А еще очень кстати будут синие ручки для написания заданий и красные для выставления оценок. Нам также нужен уничтожитель бумаги для нашего офиса специального образования, чтобы уничтожить эти документы FERPA, и мощный степлер, чтобы сшивать IEP и пакеты с работами, чтобы отправить их домой вместе с учащимися, когда они находятся в карантине, и вкладки для подписи для родителей.

Этот школьный проект был воплощен в жизнь компанией SONIC Drive-In. и еще один донор.

Увеличьте свои шансы

Добавьте фото профиля в дополнение к фото класса. Если вы добавите фотографию, она появится прямо здесь, на странице вашего проекта.

У вас больше шансов получить финансирование , если вы поставите лицо перед своим именем.

Загрузить фото

Высший рейтинг эффективности и прозрачности.

Вы делаете пожертвование непосредственно учителю или проекту, который вам небезразличен, и видите, куда уходит каждый доллар, который вы пожертвовали.

Разверните раздел «Куда идет ваше пожертвование» ниже, чтобы точно увидеть, что г-жаКауфман спрашивает.

Смотрите наши финансы
УЧИТЕЛЯ, ЧУВСТВУЕТЕ ВДОХНОВЕНИЕ?

Вы можете начать проект с теми же ресурсами, которые запрашиваются здесь!

Куда идут ваши пожертвования

Материалы Стоимость Количество Всего
BOXIS AutoShred Уничтожитель бумаги Microcut на 120 листов с автоматической подачей (AF120) • Амазон Бизнес 242 доллара. 24 1 242,24 доллара США
Учебные ресурсы Основной калькулятор, базовые калькуляторы на солнечной энергии, набор для учителя из 10 калькуляторов, для детей от 3 лет • Амазон Бизнес $36,29 4 $145,16
Электрический степлер Bostitch Impulse Value Pack на 45 листов — двойной сверхмощный, без замятий, с надежной гарантией, гарантированной Bostitch, черный (цена B8E) • Амазон Бизнес 43 доллара.16 1 43,16 доллара США
Резиновая подставка для ручек/карандашей Tops Penpal, 5/8 x 2 5/8 x 5/8 дюймов, разные цвета, 12 упаковок [включает только 12 держателей — ассортимент цветов на фото) • Амазон Бизнес $14,68 2 $ 29,36
Набор флажков для сообщений Post-it, «Подписать здесь»/«Нотариально заверить»/«Подписать и поставить дату», разные основные цвета, всего 420 флажков • Амазон Бизнес 25 долларов. 79 1 25,79 долларов США
Многоразовые и выдвижные шариковые гелевые ручки PILOT G2 Premium, жирный кончик, красные чернила, 12 шт. в упаковке (31258) • Амазон Бизнес $12,69 2 $25,38
Многоразовые и выдвижные шариковые гелевые ручки PILOT G2 Premium, тонкое острие, синие чернила, 12 штук (31021) • Амазон Бизнес 12 долларов.51 2 25,02 доллара США
Карандаши Amazon Basics Woodcased #2, предварительно заточенные, грифель HB — коробка 150, оптовая упаковка • Амазон Бизнес $12,49 2 $24,98
Многоразовые и выдвижные шариковые гелевые ручки PILOT G2 Premium, тонкое острие, красные чернила, 12 шт. в упаковке (31022) • Амазон Бизнес 12 долларов.24 2 24,48 доллара США
Карманные маркеры Sharpie 27145, наконечник долото, разные цвета, 12 шт. • Амазон Бизнес $5,47 3 $16,41
Держатели для ручек Pen Pal, самоклеящиеся и съемные, плюс бонус AdvantageOP LLC Изготовленная на заказ выдвижная ручка из бронзы и хрома.Только серый (10) • Амазон Бизнес $15,99 1 $15,99
Post-it Super Sticky Notes, 3×3 дюйма, 24 подушечки, в 2 раза больше силы прилипания, коллекция Майами, неоновые цвета (оранжевый, розовый, синий, зеленый), перерабатываемые (654-24SSMIA-CP) • Амазон Бизнес $14,95 1 14 долларов.95
ExcelFu 24 шт. Кабельные зажимы Самоклеящийся настольный органайзер для кабеля Зажимы для управления шнуром Держатель провода для шнура, кабеля и провода, черный • Амазон Бизнес $9,99 1 $9,99
Amazon Basics 1/3-Cut Tab, папки с файлами в разных позициях, размер Letter, Manila — упаковка из 100 штук • Амазон Бизнес 9 долларов. 99 1 $9,99
Цветные маркеры страниц Липкие индексные вкладки 1800 шт., вкладки для заметок со стрелками и флажками Самоклеящиеся наклейки для документов для книг, ноутбуков [3 дизайна, 3 размера, 10 ярких цветов] Легко наклеиваются, легко удаляются • Амазон Бизнес $9,49 1 $9,49
Post-it Super Sticky Notes, 4 дюйма x 4 дюйма, 6 подушечек, удвоенная сила прилипания, коллекция Рио-де-Жанейро, яркие цвета (оранжевый, розовый, синий, зеленый), перерабатываемый (675-6SSUC) • Амазон Бизнес 8 долларов.99 1 $8,99
Кабельные зажимы, черные клейкие держатели шнура OHill, 24 шт. в упаковке, идеальное управление шнурами для организации кабельных проводов — дома, в офисе, в автомобиле, на столе и на тумбочке • Амазон Бизнес $8,98 1 $8,98
1200 штук маркеров страниц липкие индексные вкладки, вкладки со стрелками цветные липкие заметки для закладок маркеров страниц [10 основных цветов, 3 дизайна] надежно прилипают, удаляются чисто • Амазон Бизнес 8 долларов. 75 1 $8,75
Флажки для надписей Post-it, «Подпишитесь здесь», красные, шириной 1 дюйм, 200 шт./настольный диспенсер, 1 диспенсер/упаковка (680-HVSHR) • Амазон Бизнес $8,02 1 $8,02
Стикеры с подкладкой 4X6 в ярких линейчатых стикерах Красочные суперклейкие блокноты для заметок Его сильный клей, 6 блокнотов в упаковке, 45 листов в блокноте • Амазон Бизнес 7 долларов.99 1 $7,99
SOULWIT 20 шт. Зажимы для держателей кабелей, зажимы для органайзеров для кабелей Силиконовые самоклеящиеся для рабочего стола USB-кабель для зарядки Шнур питания Кабель для мыши Провод ПК Офисный дом (черный) • Амазон Бизнес $7,99 1 $7,99
Зажимы для держателей кабеля SOULWIT, 3 шт. в упаковке Зажимы для органайзера для шнура Силиконовый самоклеящийся для настольного компьютера USB-кабель для зарядки Шнур питания Кабель мыши Провод ПК Офис Дом • Амазон Бизнес 7 долларов. 95 1 $7,95
Выдвижная шариковая ручка Zebra Pen Z-Grip, средний наконечник, 1,0 мм, синие чернила, 24 шт. в упаковке (упаковка может отличаться) • Амазон Бизнес $6,79 1 $6,79

Стоимость материалов

727 долларов.85

Стоимость доставки поставщика

БЕСПЛАТНО

Государственный налог с продаж

$59,32

Плата за обработку сторонних платежей

10 долларов.92

Работа и материалы

$30.00

Общая стоимость проекта

828 долларов. 09

Предлагаемое пожертвование, чтобы помочь донорамВыбрать охват большего количества классов

$146,13

Общая цель проекта

974 доллара.22
Как мы рассчитываем необходимое

Общая цель проекта

974,22 доллара США

1 донор

-649,48$

Пожертвования на стоимость проекта

— 552 доллара.06

Пожертвования для помощи донорамВыберите доступ к большему количеству классов

— 97,42$

предложение матча

-324,74$

Предложение соответствует стоимости проекта

— 276 долларов. 03

Предложение Match, чтобы помочь донорамВыбрать доступ к большему количеству классов

-48,71$

Еще нужен Посмотреть расчетСкрыть расчет

$0.00

Наша команда усердно работает, чтобы договориться о лучших ценах и доступных вариантах.

Посмотреть полный список Показывай меньше

{«pmaHash»:»»,»schoolCity»:»Оклахома-Сити»,»showProjectRecommendations»:true,»teachersOnPage»:[2173329],»isTeacherViewingTheirOwnProject»:false,»schoolState»:»OK»,»teacherPossessivePronoun»:» ее»,»PMsManager»:null,»schoolGradeType»:{«id»:2,»name»:»Начальная школа»},»TeacherPMForms»:{},»proposalId»:5553729,»proposalMessageFormModel»:null,» numActiveProjects»:7,»completeDonationAmount»:0,»teacherHasClassroomPhoto»:true,»proposalURL»:»https://www. donschoose.org/project/supplies-for-back-to-school-learning/5553729/»,»verifyShowPhotos»:»»,»eligibleToBeCopied»:false,»mayHaveReplacements»:true,»numStudents»:120,»teacherScreenName» :»РС. Кауфман»,»isEquityFocus»:true,»authorIds»:{«2173329»:{«владелец»:»Мисс. Кауфман»,»donationSalutations»:{}}},»displayedPercentFunded»:1.0,»proposalsOnPage»:[5553729],»proposalHash»:»-1532844091″,»isApplePayMobileOnly»:true,»progressBarPercentage»:100.00,»pmaId» :»»,»teacherProfilePhotoURL»:»https://storage.donorschoose.net/dc_prod/images/teacher/profile/272×272/tp2173329_272x272.jpg?width=136&height=136&fit=bounds&auto=webp&t=1538879424970″, «teacherHasProfilePhoto»: true, «currentWorkflowStatusPhotosPublished»: 21, «teacherChallengeId4″, 35555 :false,»queryString»:»»,»DonorPMForm»:null,»isApplePayEnabled»:true,»fundedByTarget»:false,»activeProject»:{«completetingDonationAmount»:992,»proposalURL»:»project/vocabulary-flashcards/ 6248870/»,»proposalTitle»:»Словарный запас»,»proposalId»:6248870},»donorIdsForImpactPhotoCheck»:[],»teacherId»:2173329,»schoolCounty»:»Оклахома»,»fullFunded»:true,»isStudentLed» :false,»isExpired»:true,»schoolStateObj»:{«код»:»ОК»,»имя»:»Оклахома»}}

Математическая тревожность и математические способности в младшем школьном возрасте

J Psychoeduc Assess. Авторская рукопись; Доступно в PMC 2010 Jun 1.

Опубликовано в окончательной отредактированной форме AS:

PMCID: PMC2853710

EMSID: UKMS29522

Helga Krinzinger

Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen University, Германия

Liane Kaufmann

Innsbruck Медицинский университет, Австрия

Зальцбургский университет, Австрия

Клаус Вильмес

Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen University, Германия

Пожалуйста, направляйте корреспонденцию Хельге Кринзингер, Отделение нейропсихологии – Неврологическая клиника, Университетская клиника, RWTH Aachen University, Pauwelsstr.30, D-52057 Ахен.

См. другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

Проблемы с обучаемостью по математике (MLD) часто связаны с математической тревожностью, однако до сих пор очень мало известно о причинно-следственных связях между вычислительными способностями и математической тревожностью в первые годы начальной школы. Основная цель этого исследования состояла в том, чтобы лонгитюдно изучить взаимосвязь между способностями к вычислениям, самооценкой оценки математики и математической тревожностью у 140 детей начальной школы в период между окончанием первого класса и серединой третьего класса.Моделирование структурными уравнениями выявило сильное влияние вычислительных способностей и математической тревожности на оценку математики, но не влияло на математическую тревожность на вычислительные способности или наоборот, что контрастирует с частыми клиническими сообщениями о математической тревожности даже у очень маленьких детей с МЛД. Подводя итог, можно сказать, что наше исследование является первым шагом к лучшему пониманию связи между математической тревожностью и успеваемостью по математике в начальных классах начальной школы во время типичных и нетипичных курсов развития.

Ключевые слова: математическая тревожность, развитие вычислительных способностей, неспособность к математическому обучению

При изучении неспособности к обучению эмоциональные аспекты, часто связанные с этими в первую очередь когнитивными проблемами, часто игнорируются. Однако, особенно в области нарушений математического обучения (MLD), математическая тревожность может оказывать значительное негативное влияние на академическую и социальную жизнь детей с такими проблемами. Уже в 1968 году Ланг заявил, что математическая тревога, как и любая другая фобия, влияет на людей на трех разных уровнях.Все три дифференциальных эффекта математической тревожности были подтверждены независимо друг от друга: (а) физиологические реакции (например, потливость или высокая частота пульса) как частые сопутствующие симптомы математической тревожности были описаны Фаустом (1992), (б) когнитивные эффекты математической тревожности (вызывающие беспокойство мысли) были продемонстрированы Ричардсоном и Вулфолком (1980), а (в) избегание поведения, связанного с обработкой чисел и вычислением, было впервые систематически проанализировано Хембри (1990).

Более обширные исследования связи между математическими способностями и математической тревожностью начались только в 1990-х годах (Ashcraft & Faust, 1994; Hembree, 1990; Hopko, Ashcraft, Gute, Ruggiero, & Lewis, 1998). Согласно популярным бихевиористским моделям, тревога возникает как обязательная реакция на аверсивный стимул (Watson & Rayner, 1920). Таким образом, можно предположить, что частые плохие результаты по математике или непонимание математических понятий (несмотря на то, что прилагаются большие усилия) приводят к негативным эмоциям, таким как математическая тревога, которая, в свою очередь, может спровоцировать поведение избегания (Miller, 1948; Mowrer, 1939). , 1947). Имеются также свидетельства того, что негативная оценка неудачи в математике может быть опосредована культурными влияниями и образовательными факторами (т.д., ожидания родителей в отношении исполнения или приписывания успеха; Стивенсон, Хофер и Рэндел, 2000).

Однако связь между математическими способностями и математической тревожностью не может быть однонаправленной. Скорее, ранее предполагалось, что эмоциональные факторы могут в целом влиять на когнитивные способности (например, Истербрук, 1959). Что касается возможного влияния математической тревожности на способность к вычислениям, некоторые авторы утверждают, что поведение избегания, вызванное математической тревожностью, скорее всего, приведет к порочному кругу, характеризующемуся меньшей вычислительной практикой, что приведет к отставанию в обучении и, следовательно, к еще большему разочарованию и эмоциональные проблемы (Ashcraft, 2002; обзор см. в Dowker, 2005).Предположение о том, что математическая тревожность влияет на математические способности, убедительно подтверждается метаанализом, показывающим, что успешное лечение математической тревожности у взрослых приводит к значительному улучшению их вычислительных способностей, даже если математические способности не тренировались в явном виде (Hembree, 1990). Интересно, что уменьшение беспокойства по поводу математики также положительно повлияло на успеваемость по математике у детей с ограниченными возможностями здоровья, посещающих 4–7 классы (Kamann & Wong, 1994).

Известно, что помимо долгосрочных последствий поведения избегания, тревожные мысли оказывают прямое негативное влияние на производительность вычислений.Тревожные мысли очень трудно подавить, и поэтому они поглощают рабочую память и ресурсы внимания («недостаточный механизм торможения»: Hopko et al., 1998). Предположения о недостаточном механизме ингибирования основаны на двух теориях, а именно на теории ингибирования, предложенной Хашером и Заксом (1988), и теории эффективности обработки, предложенной Айзенком и Кальво (1992). Первая теория постулирует общее снижение когнитивных функций при наличии отвлекающих стимулов (Hasher & Zacks, 1988).Вторая теория утверждает, что переживание тревоги задействует возможности рабочей памяти и, следовательно, ставит под угрозу когнитивные функции. При объединении этих двух теорий Hopko et al. (1998) предположили, что более низкие вычислительные способности людей с высокой математической тревожностью не являются прямым следствием их тревожных мыслей, а скорее связаны с неспособностью отвлечь внимание от этих мыслей. Они также представили эмпирические данные о негативном влиянии математической тревожности и сопутствующих ей тревожных мыслей на когнитивные способности: в трех группах студентов колледжей с низкой, средней и высокой математической тревожностью люди с низкой тревожностью лучше подавляли отвлекающие факторы при чтении текстов. по сравнению с двумя другими группами.Кроме того, Эшкрафт и Кирк (2001) обнаружили, что по сравнению со студентами колледжей с низкой математической тревожностью, те, у кого повышенная математическая тревожность, демонстрировали меньший объем рабочей памяти для числовых задач и, кроме того, демонстрировали более длительное время реакции и более высокий уровень ошибок в задачах сложения и перекодирования чисел, когда их просили. одновременно решать задачи, используя объемы оперативной памяти.

Дополнительные эмпирические доказательства негативного влияния математической тревожности на математические способности во время выполнения вычислений были получены Эшкрафтом и Фаустом (1994): Взрослые с высокой математической тревожностью решали вычислительные задачи быстрее и менее точно по сравнению с людьми без математической тревожности.Этот компромисс между скоростью и точностью был интерпретирован авторами как вызванный желанием как можно скорее прекратить вызывающие тревогу ситуации.

Независимо от того, планируете ли вы изучать математическую тревожность как зависимую или независимую переменную, необходим стандартизированный инструмент измерения. Первым опубликованным опросником по математической тревожности была «Математическая шкала оценки тревожности» (MARS; Richardson & Suinn, 1972), которая, как и «Сокращенная математическая шкала тревожности» (Hopko, Mahadevan, Bare, & Hunt, 2003), представляет собой анкету с самоотчетами, оценивающую математическая тревожность у взрослых. Тем не менее, MARS не подходит для изучения математической тревожности у детей, потому что вопросы и ответы сформулированы довольно сложно, а некоторые из этих вопросов касаются вычислений в контексте, который еще не актуален для детей младшего школьного возраста.

Первая и, насколько нам известно, до сих пор единственная шкала самооценки, подходящая для изучения математической тревожности у детей младшего школьного возраста, была разработана Томасом и Даукером (2000) и называется «Опросник математической тревожности» (MAQ). Потребность в этом инструменте возникла в клиническом контексте, поскольку значительная часть детей с МЛД не только демонстрировала описанную выше триаду избегающего поведения, физиологических реакций и математической тревожности, но также демонстрировала сопутствующие психосоматические симптомы (напр.например, боль в животе) или психические расстройства (например, депрессия). Таким образом, существует очевидная потребность в стандартизированном инструменте для изучения эмоциональных факторов, связанных с успеваемостью по математике у детей младшего школьного возраста.

Первое пилотное исследование с использованием MAQ (подробное описание анкеты см. в разделе «Метод») показало значимую положительную корреляцию между самооценкой эффективности, отношением и способностью к вычислениям, но не выявило корреляции между неудовлетворенностью плохой работой и математическая тревожность и вычислительные способности у детей 6 и 9 лет (Thomas & Dowker, 2000).Рассматривая постоянно обнаруживаемые отрицательные корреляции между математическими способностями и математической тревожностью у взрослых (обзор см. в Hembree, 1990), Томас и Доукер (2000) выдвинули гипотезу, что связь между математическими способностями и математической тревожностью зависит от возраста (т. сильнее с возрастом и/или обучением). В предыдущем исследовании с использованием немецкого перевода MAQ («Fragebogen für Rechenangst») в большой выборке детей начальной школы (Krinzinger et al., 2007, опубликовано на немецком языке) мы сообщили о значительных корреляциях в диапазоне .От 25 до 0,45 между самовосприятием производительности/отношения и способностью к расчету. Хотя результаты, касающиеся связи между вычислительными способностями и математической тревожностью, несколько отличались в разных возрастных группах, они не подтверждали улучшение развития, как предполагали Томас и Доукер (2000).

В целом накапливаются данные о связи между математическими способностями и математической тревожностью у взрослых. Тем не менее вопрос о направлении причинно-следственной связи между этими двумя факторами остается до сих пор нерешенным.Настоятельно необходимы лонгитюдные исследования развития для дальнейшего понимания влияния математической тревожности на математические способности и наоборот. Принимая во внимание, что лучшее понимание связи между математической тревожностью и математическими способностями может иметь важные последствия для разработки и улучшения программ реабилитации для детей с диагнозом MLD и учебных программ по математике, весьма удивительно, что до сих пор такие исследования не проводились. .

Для изучения возможных причинно-следственных связей между математической тревожностью и математическими способностями после начала формального школьного обучения мы давали MAQ, а также расчетные задачи на время группе детей начальной школы четыре раза с интервалом около 6 месяцев каждое. Используя этот лонгитюдный дизайн, мы стремились исследовать (а) предсказывает ли тревожность по поводу математики будущую способность к вычислениям, (б) предсказывает ли способность к математике будущую тревожность по математике и (в) опосредованы ли такие ассоциации индивидуальной оценкой математики.

Метод

Участники

В этом исследовании приняли участие сто сорок девять детей. Все дети посещали общеобразовательные классы и были набраны из пяти разных школ, поддерживающих в основном семьи со средним доходом в Аахене, Германия.Письменное и информированное согласие было дано всеми участвующими родителями, учителями и директорами школ. Семь детей из первоначальной выборки были вынуждены повторить учебный год из-за серьезных проблем с обучением (что является довольно частой процедурой в Германии) и поэтому были исключены из выборки. Еще двое детей были исключены из-за отзыва согласия (один раз родителями и один ребенок отказался от участия после второго сеанса тестирования), в результате чего окончательная выборка составила 140 детей. Из этих 140 детей 80 (57.1%) были женщинами и 60 (42,9%) мужчинами. Средний возраст в конце первого класса, когда дети впервые участвовали в нашем исследовании, составлял 7 лет и 6 месяцев ( SD = 4 месяца, диапазон = от 6,8 до 8,5 лет). Пятеро детей уехали за общий период тестирования в полтора года. Поскольку ни у одного из них не было проблем с обучением, их пропущенные значения рассматривались как пропущенные значения, вызванные болезнью (заменялись средними значениями всех других детей на уровне исходных баллов за задание).

Материалы и методика

Одни и те же дети были протестированы в четыре разных периода времени с интервалом примерно в полгода между сеансами тестирования (T1: конец первого класса; T2: середина второго класса; T3: конец второго класса; T4). : середина третьего класса).Индивидуальные сеансы тестирования проводились первым автором этой статьи или аспирантом-психологом, а групповые сеансы тестирования всегда проводились первым автором.

Расчетные задачи были представлены четырьмя блоками, для каждого из которых измерялось общее время обработки в секундах. Четыре блока включали маленькие и большие добавления, а также маленькие и большие вычитания. В ходе индивидуального тестирования вычислительные задачи предъявлялись одна за другой на листе бумаги, и детей просили как можно быстрее решить их устно.Небольшие сложения и вычитания составили все возможные комбинации однозначных чисел от 2 до 9 с результатом меньше 10 (по 28 элементов). Большие вычисления включали однозначные и однозначные числовые элементы (числа также от 2 до 9), с результатом больше 10 для сложных сложений, и подростковые числа минус однозначные числа, причем половина результатов меньше, а половина больше 10. для сложных вычитаний (по 20 штук). Чтобы сделать производительность сопоставимой в процессе разработки, мы рассчитали показатели производительности (количество правильно решенных задач в минуту) для каждого из четырех типов расчета для каждого момента времени.

Опросник математической тревожности, использованный в этом исследовании, был немецким переводом MAQ (Thomas & Dowker, 2000). В исследовании стандартизации, опубликованном на немецком языке, сообщается, что внутренняя согласованность (альфа Кронбаха) варьируется от 0,83 до 0,91 для всего вопросника в зависимости от возрастной группы (Krinzinger et al., 2007).

MAQ требует, чтобы дети ответили на четыре разных типа вопросов («Насколько хорошо вы умеете…?», «Насколько вам нравится…?», «Насколько вы счастливы или несчастны, если у вас есть проблемы с…?» и «Насколько вы беспокоитесь ли вы, если у вас проблемы с …?») на одной тренировочной ситуации (письмо; e.ж., «Насколько хорошо ты пишешь?») и по семи последующим ситуациям, связанным с математикой (общая математика, письменные вычисления, вычисления в уме, простые вычисления, сложные вычисления, домашнее задание по математике, аудирование и понимание во время уроков математики; например, «Насколько вам вообще нравится математика?»). Детям было предложено отметить соответствующие ответы по 5-балльной шкале, используя разные картинки для каждого типа вопросов (см. Krinzinger et al., 2007). Оценки варьировались от 0 за самый отрицательный возможный ответ до 4 за самый положительный возможный ответ, что привело к общему минимальному баллу 0 (самый отрицательный) и общему максимальному баллу 28 (самый положительный).

Иллюстрированные рейтинговые шкалы MAQ для четырех типов вопросов

Источник: Krinzinger et al. (2007), авторские права предоставлены Хансом Хубером Ферлагом.

Примечание. Существует четыре типа вопросов: «Насколько хорошо вы умеете…?» (от очень хорошо до очень плохо ) «Насколько вам нравится…?» (от совсем нет до очень сильно ) «Насколько вы счастливы или несчастны, если у вас есть проблемы с…?» ( очень счастлив до очень несчастлив ) «Насколько вы беспокоитесь, если у вас есть проблемы с…?» ( очень взволнован до очень расслаблен ).Галочки и крестики обозначают самооценку от очень хорошей до очень плохой, осы и конфеты — от очень отрицательного до очень положительного отношения, счастливые и несчастные лица — от плохой работы и несчастья, а встревоженные и расслабленные лица — от беспокойства.

Для каждого типа ситуации детей просили отметить свои ответы на четыре связанных вопроса разным цветом, указанным экспериментатором. MAQ вводили в группах от 15 до 20 детей.

В ранее упомянутом исследовании стандартизации (Krinzinger et al., 2007) мы использовали анализ наименьшего гранного пространства (Shye, 1985; Shye & Elizur, 1994) для изучения эмпирической структуры, лежащей в основе четырех различных типов вопросов. Этот неметрический метод многомерного масштабирования сходства представляет попарное сходство объектов в маломерном пространстве таким образом, что объекты (элементы) с высоким сходством находятся близко друг к другу в пространстве. Если элементы оценивают схожие аспекты, соответствующие элементы должны группироваться в пространстве, а элементы, содержащие разные аспекты, должны быть пространственно разделены.В качестве меры подобия используется так называемый коэффициент монотонности — мера монотонной связи между элементами. Мы обнаружили, что вопросы, относящиеся к первым двум типам вопросов («Насколько хорошо вы разбираетесь в…?» и «Насколько вам нравится…?»), а также ответы на вторые два типа вопросов («Насколько счастливы или несчастны вы, если у вас проблемы с…?» и «Насколько вы беспокоитесь, если у вас проблемы с…?») были расположены близко друг к другу и на достаточном расстоянии друг от друга соответственно. Первый аспект мы интерпретируем как общее отношение к математике (оценка математики), а второй фактор — как отрицательные эмоции и беспокойство по поводу математики (математическая тревога).

Моделирование структурными уравнениями (с использованием AMOS 7.0) было применено для изучения потенциальных влияний между тремя переменными: вычислительной способностью, оценкой математики и математической тревожностью. Этот аналитический метод позволяет проверить адекватность набора постулированных уравнений многомерной регрессии (однонаправленные стрелки) или корреляции (двунаправленные стрелки) между так называемыми скрытыми переменными или конструкциями, основанными на матрице корреляции наблюдаемых переменных, с использованием максимально- метод правдоподобия (Хойл, 1995). 1 Наблюдаемыми переменными, измеряющими три конструкции, были (a) правильно решенные вычислительные задачи в минуту для каждой из четырех операций (малые и большие сложения, маленькие и большие вычитания) в момент времени для вычислительной способности (от CALC1 до CALC4), ( b) суммы баллов по пунктам, относящимся к первому и второму типам вопросов MAQ, на момент времени для оценки математики (от EVAL1 до EVAL4), и (c) суммы баллов по третьему и четвертому типам вопросов теста. MAQ на момент времени для математической тревожности (от ANX1 до ANX4).Наша модель была определена в соответствии с обычной последовательностью развития (см. Ресурсы). Регрессии (пути) разрешались только от одной латентной переменной в один момент времени к другим латентным переменным в следующий момент времени через полгода, чтобы убедиться, что они фиксируют причинно-следственные, а не только корреляционные отношения. Насколько нам известно, до сих пор не было представлено никаких эмпирических данных о взаимосвязи между вычислительными способностями, оценкой математики и тревожностью по поводу математики в начале формального школьного обучения.Поэтому мы учитывали только корреляции между этими тремя факторами в Т1 (окончание первого класса).

Спецификация модели (только структурная часть) для модели продольного развития, связывающей расчетную производительность (CALC; по 4 наблюдаемых переменных в каждой), оценку математики (EVAL; по 2 наблюдаемые переменные в каждой) и математическую тревожность (ANX; по 2 наблюдаемые переменные в каждой) для Дети начальной школы с конца 1-го класса (T1) до середины 3-го класса (T4) с разрешенными путями между всеми тремя скрытыми переменными в T1 (корреляции) и от каждой скрытой переменной из одного момента времени ко всем трем конструктам из одного момента времени Укажите на следующее полугодие спустя

Ковариации ошибок — как предполагают индексы модификации в процессе оценки соответствия модели — допускались только между наблюдаемыми переменными, измеряющими одну и ту же скрытую переменную в один и тот же момент времени, или между одними и теми же наблюдаемыми переменными в разные моменты времени.

Чтобы оценить качество соответствия нашей модели выборочным данным, мы использовали статистический критерий хи-квадрат соответствия модели (X 2 ; Jöreskog, 1969) и его связь со степенями свободы, скорректированное качество Индекс соответствия (AGFI; Jöreskog & Sörbom, 1984), Сравнительный индекс соответствия (CFI; Bentler, 1990), среднеквадратическая ошибка аппроксимации (RMSEA; Browne & Cudeck, 1993) и информационный критерий Акаике (AIC; Akaike , 1987). Для хорошей модели отношение между X 2 и связанными с ним степенями свободы должно быть меньше 2, CFI и AGFI больше 0.90, RMSEA меньше 0,05, а AIC меньше по сравнению с насыщенной моделью (все пути свободны) и моделью независимости (все пути равны нулю).

Результаты

Описательная статистика

Описательная статистика для наблюдаемых переменных в четырех точках времени представлена ​​в . Чтобы проверить, существовала ли (линейная) тенденция во времени, мы рассчитали наклоны регрессии средних значений наблюдаемых переменных для каждой латентной переменной в четырех временных точках (ср. , ) для каждого отдельного ребенка.Затем мы проверили, значительно ли средний наклон отличается от нуля, с помощью одновыборочных тестов t (как предложено Lorch & Myers, 1990). Мы могли бы показать (а) очень значительное линейное увеличение вычислительной способности со временем (средний наклон = 3,39), t (139) = 33,44, p < 0,001, при этом у всех 140 детей наблюдается положительный наклон; (б) значительное, но небольшое линейное снижение оценки математики с течением времени (наклон = -0,41), t (139) = -3.13, p = 0,002, у 58 детей с положительным наклоном, у 79 детей с отрицательным наклоном и у 3 детей с наклоном, равным нулю; и (c) значительное увеличение математической тревожности с возрастом (наклон = 1,32), t (139) = -8,97, p < 0,001, у 109 детей выявлен отрицательный результат, у 29 - положительный и у 2 - нет. изменение развития.

Выработка средних исходных баллов ( n = 140) вычислительной способности (правильно решенных задач в минуту), оценки математики (сумма баллов с 0 как наиболее отрицательный и 28 как наиболее положительный возможный результат) и математической тревожности (сумма Оценка с 0 как наиболее отрицательный и 28 как наиболее положительный возможный результат) От T1 (конец 1-го класса) до T4 (середина 3-го класса)

Примечание. Столбики погрешностей представляют собой стандартные отклонения среднего значения.

Таблица 1

Описательная статистика наблюдаемых переменных

+ SE SD 9 -0,69 0,58 -0,37 Т1 140 -0,09 -0,90
Наблюдаемая переменная Момент времени n Мин. Макс. М Асимметрия Эксцесс
Небольшие добавки: правильные в минуту Т1 140 6,32 32,94 16. 65 0,46 5,42 0,61 0,01
Т2 140 5,60 48,00 21,69 0,59 7,03 0,59 0,78
T3 140 140 80375 8. 97 8.97 41.54 22.80 0.59 6.93 0,403755 -0,13 -0,13
44 T4 140 14.74 60.00 30,56 0,64 7,56 0,41 0,85 а
Большие дополнения: правильные в минуту Т1 140 2,47 22,35 9,06 0. 33 3.90 0,90 0,91 1,01 1,01
T2 140 140 2,07 2,079 32.57 11.85 0.40 4,69 0,90 1,97
Т3 140 3,69 24,78 13,23 0,41 4,81 0,51 -0,38
Т4 140 4,67 38,00 17,77 0,47 5,62 0,65 1,13
Малые вычитаний: правильно за минуту Т1 140 2. 13 23,66 9,42 0,35 4,18 0,84 0,66
Т2 140 2,82 37,33 14,34 0,51 5,99 0,69 0. 66 T3 140 140 3909 39.09 39.07 17.46 0.53 0.53 6.22 0,45 A 0.46
Т4 140 7,81 39,07 21,92 0,58 6,82 0,20 -0,28
Большие вычитаний: правильно за минуту Т1 140 0,00 16. 52 5.20375 5.20 0,26 0,26 3.10 1.19 1,19 1.24 A
T2 140 0.00 22.35 8,07 0,37 4,32 0,85 0,64
Т3 140 1,13 24,00 9,64 0,40 4,72 0,67 0. 12
Т4 140 2,39 35,63 12,85 0,46 5,42 0,79 1,62
MAQ Вопрос 1: сумма Т1 140 11 28 21. 83 0,36 4,22 -0,35
Т2 140 9 28 21,76 0,40 4,76 -0,65 -0,08
T3 140 140 6 28 28 20. 36 0.41 4,89 4,89 -0.43 -0.43 404
T4 140 8 28 21.58 0,34 4,08 -0,66
MAQ Вопрос 2: сумма Т1 140 5 28 20,47 0,48 5,64 -0,61 -0,27
Т2 140 5 28 20,00 0,50 5,88 -0,41 -0,56
Т3 140 0 28 17 . 91 0,51 6,08 -0,25
Т4 140 4 28 19,14 0,52 6,12 -0,32 -0,79
MAQ Вопрос 3: Сумма 1 28 14,46 0,46 5,43 0,14
Т2 140 0 28 12 . 37 0,40 4,70 0,74 1,92
Т3 140 0 28 11,31 0,46 5,46 0,27 0,66
Т4 140 0 28 10,71 0,39 4,60 0,38 2,25
MAQ Вопрос 4: Сумма Т1 140 3 28 16. 89 0,56 6,62 0,10
Т2 140 1 28 14,38 0,48 5,67 0,53 0,56
Т3 140 0 28 13,87 0,60 7,08 0,42 -0,25
Т4 140 0 28 12. 39 0,49 5,75 0,57 a 0,79

можно найти в нашей статистике Продольной модели

  • 9 В целом показатели соответствия можно считать удовлетворительными. Стандартизированное решение для структурной модели с минимально значимыми путями ( p < 0,1) можно увидеть на .

    Продольная модель (стандартизированное решение, только структурная часть) для связывания производительности вычислений (CALC; по 4 наблюдаемых переменных в каждой), оценки математики (EVAL; по 2 наблюдаемые переменные в каждой) и математической тревожности (ANX; по 2 наблюдаемые переменные в каждой) для начальной школы Школьники С конца 1-го класса (T1) до середины 3-го класса (T4)

    Примечание: Все пути p < . 10; статистика соответствия: X 2 / df = 1,29; Скорректированное качество индекса соответствия = 0,771; Сравнительный индекс соответствия = 0,968; Приближение среднеквадратичной ошибки = 0,046.

    Таблица 2

    Fit Статистика продольной модели выбрана

    по умолчанию модели
    (наша модель)
    насыщенная модель
    (все пути бесплатно)
    независимость
    модели (все пути = 0)
    X 2 (хи-квадрат) (чем меньше, тем лучше) 537 < .001 4230 4,230
    градусов свободы ( DF ) 417 417 496 496 496
    2 / DF (<2 хорошее) 1. 29 8,53
    AGFI (> 0,90 хорошо) 0,771 0,109
    CFI (> 0,90 — хорошо) 0,968 1,00 0
    СКЭА) (<, % RMSEA)05 хорошо) 0,046
    (от 0,033 до 0,056)
    . 2375 .233
    (0,226 до 0239)
    AIC (чем меньше, тем лучше) 759 759 1 056 4,294 4,294

    В целом высокая регрессия от скрытых переменных в одном момент времени с теми же латентными переменными через полгода (все p < 0,001) можно интерпретировать как достаточно стабильное развитие в отношении всех трех интересующих конструктов.Эта стабильность развития наиболее выражена в отношении вычислительных способностей (регрессионные веса между 0,79 и 0,91), показывая, что дети, которые хорошо умеют считать по сравнению со своими сверстниками в Т1, также превосходят их во всех других временных точках.

    Что касается корреляционных отношений между тремя конструктами в Т1 (окончание первого класса), значимые корреляции были обнаружены между способностями к вычислениям и оценкой по математике ( p < 0,001), а также между оценкой математики и тревожностью по математике ( p < .001), но не между способностями к вычислениям и математической тревожностью ( p > .1).

    Оба веса регрессии между вычислительными способностями и оценкой математики и наоборот были значимыми от T1 до T2 (CALC1 → EVAL2: p = 0,015; EVAL1 → CALC2: p < 0,001), но только регрессии от вычислительная способность к оценке математики была значимой, начиная с T2 и далее (CALC2 → EVAL3: p = 0,085; CALC3 → EVAL4: p = 0,009).

    Никакие веса регрессии между математической тревожностью и оценкой математики не были значимыми от одного момента времени к другому, но индексы модификации предлагали включать регрессии от тревожности к оценке на Т2 (ANX2 → EVAL2: p < . 001), а также на T3 (ANX3 → EVAL3: p = 0,032), что указывает на непосредственную, а не отсроченную причинно-следственную связь между математической тревогой и оценкой математики.

    Значимой причинно-следственной связи между вычислительными способностями и математической тревожностью вообще не наблюдалось. Вес отрицательной регрессии от математической тревожности в Т1 к вычислительной способности в Т2 ( p = 0,01) следует интерпретировать как «нейтрализацию» удвоения косвенных эффектов: (а) через корреляцию между математической тревожностью и оценкой математических способностей в Т1 и регрессия от оценки в Т1 к вычислительной способности в Т2, с одной стороны, и (b) корреляция между оценкой и расчетом в Т2 и регрессия от расчета в Т1 к Т2, с другой стороны.Другими словами, два пути косвенных эффектов от математической тревожности в T1 до способности к вычислениям в T2 в сумме дают более высокий эффект, чем можно найти в данных, и это компенсируется соответствующим прямым отрицательным регрессионным весом (ANX1 → ВЫЧИСЛ2). Как показывают выходные данные AMOS для стандартизированных косвенных эффектов, фактический косвенный эффект от математической тревожности в T1 до способности к вычислениям в T2 составляет менее 0,001.

    Обсуждение лонгитюдной модели

    Подводя итоги нашей лонгитюдной модели, мы обнаружили очень стабильные траектории развития вычислительных способностей и умеренную стабильность развития двух эмоциональных латентных переменных оценки математики и математической тревожности.Хорошо известно, что индивидуальные различия в простых арифметических действиях, таких как поиск фактов, уже присутствуют в начале начальной школы и сохраняются гораздо позже в процессе развития (например, Geary, Brown, & Samaranayake, 1991; Ostad, 1998). Напротив, наше понимание траекторий развития математической тревожности и других эмоциональных факторов, связанных с математикой, в первые годы начальной школы очень ограничено. Насколько нам известно, это исследование было первым, в котором изучались возможные причинно-следственные связи между математической тревожностью, оценкой математики и математическими способностями с использованием лонгитюдного дизайна у детей младшего школьного возраста.

    Мы обнаружили, что способность к вычислениям и оценка по математике коррелировали в конце первого класса и взаимно влияли друг на друга до середины второго класса. Начиная с середины второго класса и далее, оценка математики предсказывала только вычислительные способности, с наибольшим влиянием от предпоследнего до последнего момента времени. Это может означать, что только для очень маленьких детей, которые не получили много внешней обратной связи относительно своих вычислительных способностей, их самооценка производительности и отношения могут влиять на их вычислительные способности через мотивационные факторы.Кроме того, результаты показывают, что позже, в ходе формального образования, когда дети получают больше обратной связи и, таким образом, становятся более опытными в сравнении своих собственных способностей со способностями своих сверстников, результаты показывают, что только фактическая способность к вычислениям является предиктором будущей оценки математики, но не наоборот.

    На оценку знаний по математике также повлияла боязнь математики. Однако это воздействие было обнаружено не от одного момента времени к другому, а между обоими эмоциональными факторами в один и тот же момент времени.Это можно интерпретировать как отражение одновременного и прямого влияния несчастья и тревожных мыслей на оценку детьми математики.

    Что касается самого важного исследовательского вопроса нашего исследования — возможной причинно-следственной связи между математической тревожностью и математическими способностями — наши выводы не предполагали какого-либо прямого влияния одного на другое. Таким образом, наши результаты повторяют нулевой результат, полученный в пилотном исследовании Томаса и Даукера (2000) с использованием MAQ в небольшой выборке 6- и 9-летних детей, и противоречат регулярному обнаружению отрицательной корреляции между математической тревожностью и математической тревожностью. способности у взрослых (обзор см. в Hembree, 1990).В нашем исследовании такой нулевой результат нельзя объяснить небольшим размером выборки. В качестве альтернативы можно предположить, что как математическая тревожность, так и плохие вычислительные способности оказывают негативное влияние друг на друга только в том случае, если они чрезвычайно выражены, что может быть ослаблено в нашей модели гораздо большей долей типично развивающихся детей (т. е. детей без диагностированных MLD). ).

    Чтобы изучить эту возможность, мы провели дальнейший анализ с использованием определенных подгрупп детей. Если бы на математическую тревожность влияла только очень низкая производительность вычислений, мы могли бы ожидать групповых различий либо в баллах математической тревожности (более высокие у очень плохих вычислителей), либо, в частности, в наклоне развития математической тревожности (более крутой у очень плохих вычислителей).С другой стороны, если очень высокая математическая тревожность влияет на способность к вычислениям, мы должны ожидать либо более низкие оценки по счету, либо менее пологий наклон развития вычислений у детей с очень высокой математической тревожностью.

    Анализы подгрупп

    Чтобы выяснить, могут ли только очень плохие вычислительные способности или очень высокая математическая тревожность влиять на развитие другого конструкта, мы сначала рассчитали среднее значение наблюдаемых переменных нагрузки на вычислительную способность или математическую тревожность для каждого времени. точка.Затем были отобраны дети, набравшие ниже 15-го процентиля по каждому из двух факторов в любой момент времени. Чтобы уменьшить количество различных возможных событий, были созданы три группы показателей для каждого из двух факторов: дети, никогда не набравшие баллов ниже 15-го процентиля, дети, набравшие ниже 15-го процентиля один или два раза из четырех, и дети, набравшие ниже 15-го процентиля. три-четыре раза из четырех. Что касается вычислительной способности, количество детей, набравших в один, два, три или четыре раза меньше 15-го процентиля, составило 16, 5, 7 и 6 соответственно.Для математической тревожности соответствующее количество детей было 27, 11, 5 и 3. Таким образом, соответствующие размеры групп для никогда, один или два раза, или три или четыре раза ниже 15-го процентиля были 96, 21 и 13. за способность к вычислениям и 94, 38 и 8 за математическую тревожность. Таким образом, в группу плохо умеющих считать (набравшие в 1-2 раза меньше 15-го процентиля по счету) входило 15% всех детей, а в группу очень плохих счетчиков (набравшие в 3-4 раза меньше 15-го процентиля) — 9.2% всех детей. В группу детей с высокой математической тревожностью (в один или два раза ниже 15-го процентиля по математической тревожности) вошли 27,1%, в группу с очень высокой математической тревожностью (в три-четыре раза ниже 15-го процентиля по математической тревожности) вошли 5,7% детей. все дети.

    Наклоны развития для трех групп производительности вычислений и математической тревожности для обоих факторов можно увидеть на рисунках через .

    Вывод средних показателей способности к вычислениям (правильно решенных задач в минуту) для каждой группы математической тревожности от T1 (конец 1-го класса) до T4 (середина 3-го класса) во все моменты времени; длинная пунктирная линия — показатель тревожности < 15-го процентиля в один или два момента времени; короткая пунктирная линия — показатель тревожности < 15-го процентиля в трех или четырех временных точках. Столбики погрешностей представляют собой стандартные отклонения среднего значения.

    Вывод средних необработанных оценок вычислительных способностей (правильно решенных задач в минуту) для каждой группы вычислительных способностей от T1 (конец 1-го класса) до T4 (середина 3-го класса)

    Примечание. Черная линия — расчетный балл ≥ 15-го процентиля во все моменты времени; длинная пунктирная линия — расчетная оценка < 15-го процентиля в один или два момента времени; короткая пунктирная линия — расчетная оценка < 15-го процентиля в трех или четырех временных точках.Столбики погрешностей представляют собой стандартные отклонения среднего значения.

    Описательно, уровни баллов и наклоны развития математической тревожности были сопоставимы для разных групп, выполняющих вычисления. Аналогичным образом, не было выявлено существенных групповых различий в отношении уровня математической тревожности в баллах или наклонах вычислительных способностей.

    Эти наблюдения были подтверждены статистически: В MANOVA с использованием группы производительности вычислений (три уровня) и группы математической тревожности (три уровня) в качестве межпредметных факторов и наклонов вычислительных способностей и математической тревожности, а также соответствующих баллов для всех четырех временных точек. как зависимые переменные, ни одно значимое влияние группы математической тревожности на показатели вычислительной эффективности, все F (2, 139) < 0.76, все p > 0,47, ни значительного влияния группы производительности вычислений на показатели математической тревожности, все F (2, 139) < 2,25, все p > 0,10. Точно так же не было обнаружено никаких существенных взаимодействий группы математической тревожности и группы производительности вычислений ни по одной из зависимых переменных, все F (2, 139) < 1,94, все p > 0,12.

    Что касается различий в развитии математической тревожности в группах математической тревожности, существенные групповые различия в баллах математической тревожности для всех четырех временных точек, все F (2, 139) > 7.5, все p < 0,001 появились, что соответствует ожиданиям. Множественные апостериорные сравнения показали, что эти групповые различия между группами математической тревожности по показателям математической тревожности были значимыми для всех сравнений во все моменты времени (все p < 0,03, с поправкой Бонферрони), за исключением сравнения между очень высоким и группа с высокой тревожностью на Т2 ( p = 0,077, поправка Бонферрони). Тем не менее, мы не смогли найти различий в наклоне развития математической тревожности между тремя группами математической тревожности, F (2, 139) = 0.22, р = 0,80.

    Аналогичные различия были обнаружены для развития вычислительной способности по вычислительной группе для соответствующих баллов в четыре различных момента времени, все F (2, 139) > 14,84, все p < 0,001. Эти различия были подтверждены для всех групповых различий во все моменты времени (все 90 088 p 90 089 < 0,023, с поправкой Бонферрони), за исключением сравнения между очень плохими и плохими калькуляторами в Т1 (90 088 p = 0,23, с поправкой Бонферрони). , применяя апостериорные множественные сравнения.В отличие от одинаковых наклонов для развития математической тревожности в разных группах математической тревожности, результаты отражали разные наклоны в отношении развития вычислительной деятельности для трех групп производительности вычислений, F 2, 139) = 7,7, p < 0,001. Множественные апостериорные сравнения показали, что наклоны детей, которые никогда не набирали баллов ниже 15-го процентиля в расчетах, были значительно круче по сравнению с плохими вычислителями (набравшие ниже 15-го процентиля один или два раза из четырех; p = .001, поправка Бонферрони) и очень плохие калькуляторы (оценка ниже 15-го процентиля три или четыре раза из четырех; p < 0,001, поправка Бонферрони). Тем не менее наклоны существенно не отличались между бедными и очень плохими калькуляторами ( p = 0,25, поправка Бонферрони).

    Эти результаты ясно показали, что в нашей выборке даже самые плохие калькуляторы не проявляют дифференциальных эффектов в отношении развития математической тревожности. Более того, наши результаты не свидетельствовали о значительном влиянии очень высокой математической тревожности на развитие вычислительной способности.Тем не менее, интересно, что наши результаты выявили параллельное развитие математической тревожности в трех разных группах математической тревожности, но более крутой наклон в развитии вычислительной деятельности у детей, которые никогда не набирали меньше 15-го процентиля в вычислениях по сравнению с плохими и очень плохими счетоводами. Это указывает на то, что отставание в успеваемости плохих вычислителей, по-видимому, увеличивается между концом первого класса и серединой третьего класса, тогда как разница в уровне математической тревожности в трех группах математической тревожности, по-видимому, остается стабильной в течение этого периода развития.

    General Discussion

    Давно известно, что у взрослых тревожность по поводу математики имеет большое значение для больных (Lang, 1968) и связана с математическими способностями (Hembree, 1990). Предыдущие результаты подтверждают возможную причинную роль как математических способностей в математической тревожности (Dowker, 2005), так и математической тревожности в математических способностях (Ashcraft & Faust, 1994; Ashcraft & Kirk, 2001; Hembree, 1990; Hopko et al., 1998; Каманн и Вонг, 1994). Как часто отмечают клиницисты, тревожность по поводу математики и связанные с ней проблемы, такие как депрессия или психосоматические расстройства, оказывают негативное влияние на детей с диагнозом MLD (обзор см. в Dowker, 2005).Тем не менее, почти ничего не известно о причинно-следственных связях между математической тревожностью и математическими способностями в процессе развития, особенно в начале начальной школы, когда детей знакомят с формальными вычислениями, они получают обратную связь о своих действиях и начинают сравнивать свои навыки со своими. сверстники.

    Чтобы ответить на этот вопрос и изучить возможную опосредующую роль индивидуальных оценок детей по математике на возможное влияние математической тревожности на математические способности и наоборот, была проведена продольная оценка большой выборки детей начальной школы в течение периода от 1 до 1,5 лет. полугода в отношении их вычислительных способностей, их математической тревожности и их оценок по математике.

    Применяя моделирование структурными уравнениями для анализа нашего лонгитюдного набора данных, мы обнаружили, что на оценку математики влияют как прошлые результаты вычислений, так и сопутствующий уровень математической тревожности. Таким образом, оценка по математике вряд ли может быть посредником между математической тревожностью и математическими способностями у детей младшего школьного возраста.

    Что еще более важно, не было обнаружено существенной связи между способностями к вычислениям и математической тревожностью, что противоречит постоянно сообщаемым отрицательным корреляциям между математической тревожностью и математическими способностями у взрослых (Hembree, 1990).Используя анализ подгрупп, мы могли исключить, что этот нулевой результат может быть связан с тем, что только очень выраженные трудности с вычислениями или чрезвычайно высокая математическая тревожность могут влиять на развитие другого фактора.

    Итак, какие альтернативные объяснения можно было бы привести, чтобы объяснить отсутствие какой-либо причинно-следственной связи между математическими способностями и математической тревожностью в первые годы начальной школы в нашем исследовании?

    Во-первых, возможно, у детей младшего школьного возраста связь между математической тревожностью и способностями к вычислениям слаба или вообще отсутствует, например, потому, что математическая тревожность может быть больше связана с такими аспектами личности, как общая тревожность, или потому что она может быть очень сильно опосредована отношение учителей или родителей (Stevenson et al. , 2000). Тем не менее клиницисты, работающие с детьми с МЛР, часто сообщают, что уже во втором и третьем классе у детей с МЛР часто диагностируют математическую тревожность и связанные с ними психосоматические или даже психические проблемы, такие как депрессия (Dowker, 2005). Поскольку очень маловероятно, что MLD вызывается тревожностью как личностной чертой (недавний обзор возможных причин MLD см. в Wilson & Dehaene, 2007), мы считаем, что частое возникновение математической тревожности у детей с MLD даже во втором и третий класс подчеркивает возможность того, что математическая тревожность и математические способности тесно связаны между собой у детей начальной школы с серьезными математическими проблемами или высокой математической тревожностью.Скорее, наша неспособность обнаружить такие влияния может быть связана с методологическими проблемами, такими как выбор критериев исследования.

    Мы считаем, что количество правильно решенных простых задач на сложение и вычитание в минуту хорошо подходит для оценки развития вычислительной способности, потому что даже для решения более сложных задач, таких как многозначные вычисления (которые дети должны освоить во второй половине второго класса в Германии), важно быстро и точно решать промежуточные шаги. Адекватность этой меры дополнительно подтверждается нашим открытием ее очень высокой стабильности развития.

    Что касается беспокойства по поводу математики, мы теперь считаем, что спрашивать детей об их переживаниях несчастья и беспокойства, вызванных проблемами со счетом, возможно, не лучшая мера, если кто-то заинтересован в возможном взаимном влиянии между тревогой по поводу математики и математическими способностями у детей младшего школьного возраста. Во-первых, возможно, когнитивный уровень тревожности («тревожные мысли»; Lang, 1968) не является наиболее подходящим аспектом математической тревожности для изучения у детей в возрасте от 7 до 9 лет.Вместо этого физиологические реакции, такие как частый пульс или избегание вычислений, могут быть более надежными и достоверными мерами математической тревожности в этом возрасте. Во-вторых, может также случиться так, что точная формулировка вопросов MAQ создает трудности для маленьких детей. Прямой вопрос о беспокойстве в ситуациях, связанных с математикой (а не о несчастье и беспокойстве в ситуациях, когда у вас есть проблемы со счетом) может быть более прямым способом исследовать тревожные мысли.

    В заключение, результаты этого лонгитюдного исследования выявили тесную связь между математической тревожностью и математическими способностями при оценке знаний по математике у детей младшего школьного возраста.С другой стороны, в нашей выборке математическая тревожность не оказывала прямого и/или стабильного влияния на математические способности (и наоборот). Подчеркивая негативное влияние математической тревожности и плохих математических способностей на оценку детьми математики, настоящие результаты актуальны для будущих исследований, направленных на изучение развития математической тревожности и ее связи с успеваемостью по математике. Кроме того, наши результаты подчеркивают необходимость стандартизированных и подходящих для развития инструментов для оценки математической тревожности в первые годы начальной школы, когда математическая тревожность, скорее всего, впервые появляется.

    Расчет средних необработанных баллов тревожности по математике (сумма баллов с 0 как наиболее отрицательный результат и 28 как наиболее положительный возможный результат) для каждой группы выполнения расчетов от T1 (конец 1-го класса) до T4 (середина 3-го класса)

    Примечание: черный линия — расчетный балл ≥ 15-го процентиля во все моменты времени; длинная пунктирная линия — расчетная оценка < 15-го процентиля в один или два момента времени; короткая пунктирная линия — расчетная оценка < 15-го процентиля в трех или четырех временных точках. Столбики погрешностей представляют собой стандартные отклонения среднего значения.

    Расчет средних необработанных баллов тревожности по математике (сумма баллов с 0 как наиболее отрицательный результат и 28 как наиболее положительный возможный результат) для каждой группы математической тревожности от T1 (конец 1-го класса) до T4 (середина 3-го класса)

    Примечание: Черная линия — показатель тревожности ≥ 15-го процентиля во все моменты времени; длинная пунктирная линия — показатель тревожности < 15-го процентиля в один или два момента времени; короткая пунктирная линия — показатель тревожности < 15-го процентиля в трех или четырех временных точках.Столбики погрешностей представляют собой стандартные отклонения среднего значения.

    Благодарности

    Мы хотели бы поблагодарить участвующих детей за их сотрудничество и время, посвященное нашему исследованию. Кроме того, мы благодарны их опекунам и учителям, а также директорам школ, которые дали свое согласие на участие и поддержали этот лонгитюдный проект. Кроме того, мы хотим поблагодарить Катарину Вопп, Яна Лоннеманна и особенно Фредерику Фельдманн за помощь в тестировании детей.Первый автор был поддержан Предложением RTN Марии-Кюри Европейского Союза «NUMBRA» 504927; Лиана Кауфманн получила поддержку Австрийского научного фонда (T286-B05) и Тирольского научного фонда (UNI-0404/523).

    Сноски

    1 Коэффициенты корреляции между наблюдаемыми переменными можно получить у авторов.

    Ссылки

    • Акаике Х. Факторный анализ и AIC. Пшометрика. 1987; 52: 317–332. [Google Scholar]
    • Ashcraft MH.Математическая тревога: личные, образовательные и когнитивные последствия. Современные направления психологической науки. 2002; 11: 181–185. [Google Scholar]
    • Эшкрафт М.Х., Фауст М.В. Математическая тревога и умственная арифметика: исследовательское исследование. Познание и эмоции. 1994; 8: 97–125. [Google Scholar]
    • Ashcraft MH, Kirk EP. Отношения между рабочей памятью, математической тревожностью и производительностью. Журнал экспериментальной психологии: Общие. 2001; 130: 224–237.[PubMed] [Google Scholar]
    • Bentler PM. Сравнительные показатели соответствия в структурных моделях. Психологический вестник. 1990; 112:400–404. [PubMed] [Google Scholar]
    • Браун М.В., Кудек Р. Альтернативные способы оценки соответствия модели. В: Боллен К.А., Лонг Дж.С., редакторы. Тестирование моделей структурных уравнений. МУДРЕЦ; Ньюбери-Парк, Калифорния: 1993. стр. 136–162. [Google Scholar]
    • Даукер А. Индивидуальные различия в арифметике: значение для психологии, нейронауки и образования. Пресса психологии; Хов, Великобритания: 2005.[Google Scholar]
    • Истербрук, Дж. А. Влияние эмоций на использование сигналов и организацию поведения. Психологический обзор. 1959; 66: 183–201. [PubMed] [Google Scholar]
    • Айзенк М.В., Кальво М.Г. Беспокойство и производительность: теория эффективности обработки. Познание и эмоции. 1992; 6: 409–434. [Google Scholar]
    • Фауст М. В. Анализ физиологической реактивности при математической тревожности. Боулинг-Грин Государственный университет; Огайо: 1992. Неопубликованная докторская диссертация.[Google Scholar]
    • Geary DC, Brown SC, Samaranayake VA. Когнитивное дополнение: короткое лонгитюдное исследование выбора стратегии и скорости обработки различий у нормальных детей и детей с математическими отклонениями. Развивающая психология. 1991; 27: 787–797. [Google Scholar]
    • Hasher L, Zacks RT. Рабочая память, понимание и старение: обзор и новый взгляд. Психология обучения и мотивации. 1988; 22: 193–225. [Google Scholar]
    • Хембри Р. Природа, последствия и облегчение беспокойства по поводу математики.Журнал исследований в области математического образования. 1990; 21:33–46. [Google Scholar]
    • Хопко Д.Р., Эшкрафт М.Х., Гут Дж., Руджеро К.Дж., Льюис С. Математическая тревожность и рабочая память: поддержка существования недостаточного механизма торможения. Журнал тревожных расстройств. 1998; 12: 343–355. [PubMed] [Google Scholar]
    • Hopko DR, Mahadevan R, Bare RL, Hunt MK. Сокращенная математическая шкала беспокойства (AMAS): построение, достоверность и надежность. Оценка. 2003; 10: 178–182. [PubMed] [Google Scholar]
    • Hoyle RH.Подход к моделированию структурными уравнениями: основные понятия и фундаментальные вопросы. В: Хойл Рик Х., редактор. Моделирование структурными уравнениями: концепции, проблемы и приложения. публикации SAGE; Тысяча дубов, Калифорния: 1995. стр. 1–15. [Google Scholar]
    • Jöreskog KG. Общий подход к подтверждающему анализу фактора максимального правдоподобия. Психометрика. 1969; 34: 183–202. [Google Scholar]
    • Jöreskog KG, Sörbom D. Руководство пользователя LISREL VI. 3-е изд. научное программное обеспечение; Мурсвилл, Индиана: 1984.[Google Scholar]
    • Kamann MP, Wong BY. Стимулирование адаптивных самоутверждений у детей с ограниченными возможностями обучения посредством самообучения. Журнал неспособности к обучению. 1994; 26: 630–638. [PubMed] [Google Scholar]
    • Krinzinger H, Kaufmann L, Dowker A, Thomas G, Graf M, Nuerk HC, Willmes K. Deutschsprachige Version des Fragebogens für Rechenangst (FRA) für 6-bis 9-jährige Kinder. Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie. 2007; 35: 341–351.[PubMed] [Google Scholar]
    • Lang PJ. Уменьшение страха и поведение страха: проблемы лечения конструкции. В: Schlien JM, редактор. Исследования в области психотерапии. III. Американская психологическая ассоциация; Вашингтон, округ Колумбия: 1968. стр. 90–102. [Google Scholar]
    • Лорх Р.Ф., Майерс Дж.Л. Регрессионный анализ данных повторных измерений в исследованиях познания. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание. 1990; 16: 149–157. [PubMed] [Google Scholar]
    • Miller NE. Исследования страха как приобретаемого влечения.I. Страх как мотивация и уменьшение страха как подкрепление при обучении новым реакциям. Журнал экспериментальной психологии. 1948; 38: 89–101. [PubMed] [Google Scholar]
    • Моурер, Огайо. Стимул-реакция анализа тревоги и его роль в качестве подкрепляющего агента. Психологический обзор. 1947; 46: 553–566. [Google Scholar]
    • Остад С.А. Различия в развитии при решении простых арифметических задач со словами и простых задач с числовыми фактами: сравнение математически нормальных детей и детей с математическими отклонениями.Математическое познание. 1998; 4:1–19. [Google Scholar]
    • Richardson FC, Suinn RM. Математическая шкала оценки тревожности. Журнал консультативной психологии. 1972; 19: 551–554. [Google Scholar]
    • Richardson FC, Woolfolk RT. Математическая тревога. В: Сарасон Г., редактор. Тестовая тревожность: теория, исследования и применение. Лоуренс Эрлбаум; Хиллсдейл, Нью-Джерси: 1980. стр. 271–290. [Google Scholar]
    • Шай С. Анализ наименьшего пространства. В: Husen T, Postlethwaite TN, редакторы. Международная энциклопедия образования.Пергамон; Оксфорд, Великобритания: 1985. стр. 4602–4608. [Google Scholar]
    • Shye S, Elizur D. Введение в теорию граней. МУДРЕЦ; Thousand Oaks, CA: 1994. [Google Scholar]
    • Stevenson HW, Hofer BK, Randel B. Математические достижения и отношение к математике в Китае и на Западе. Журнал психологии в китайских обществах. 2000; 1:1–16. [Google Scholar]
    • Томас Г., Даукер А. Математическая тревожность и связанные с ней факторы у маленьких детей; Документ представлен на конференции секции развития Британского психологического общества; Бристоль, Великобритания.Сентябрь 2000 г. [Google Scholar]
    • Watson JB, Rayner R. Условная эмоциональная реакция. Журнал экспериментальной психологии. 1920; 3: 1–14. [Google Scholar]
    • Wilson AJ, Dehaene S. Чувство числа и дискалькулия развития. В: Кох Д., Доусон Г., Фишер К., редакторы. Поведение человека, обучение и развивающийся мозг: атипичное развитие. Гилфорд Пресс; Нью-Йорк: 2007. [Google Scholar]

    8 стилей обучения — библиотека ViewSonic

    Существует множество стилей обучения, которые показывают предпочтения людей в изучении и обработке новой информации. Хотя это не жесткие научные категории, и их следует использовать скорее как рекомендации, чем правила, существует 8 стилей обучения, которые хорошо известны и служат полезными инструментами при адаптации уроков к учащимся. А некоторые на удивление специфичны.

    Продолжайте читать, чтобы узнать больше о том, как использовать стили обучения на уроках. Или узнайте больше о решениях ViewSonic EdTech для улучшения различных результатов обучения.

    Все учащиеся — как молодые, так и пожилые — имеют определенный стиль обучения и добиваются наибольшего успеха при обучении с использованием этого конкретного метода.

    Прежде чем продолжить, давайте сделаем паузу и поговорим о слоне в комнате. Это вступительное предложение правда или вымысел? На тестовом листе напишите «F» для «Факта» или «F» для «Фантастики». Вы можете сделать это, потому что кажется, что здесь нет абсолютного, черно-белого, правильного или неправильного ответа (некоторые могут не согласиться даже здесь!).

    Однако на эту щекотливую тему ведутся многочисленные споры. Короче говоря, вероятно, лучше не рассматривать этот вопрос как вопрос, основанный на фактах. Это не «Сколько будет квадратный корень из 144?» или «Назовите столицу Бразилии.Это больше похоже на открытую тему эссе, что для некоторых может стать неожиданностью.

    Суть в том, что люди предпочитают разные способы обучения. Наука не может постоянно подтверждать эффективность адаптации стилей обучения к отдельным учащимся. Но даже некоторые критики признают, что полезно знать предпочтения людей в отношении получения информации. Итак, помня об этом, давайте совершим экскурсию по различным стилям обучения. И мы также узнаем немного больше об этом спорном слоне выше.

    Если вам интересно, как некоторые из этих стилей обучения будут работать в среде онлайн-класса, обязательно ознакомьтесь с плюсами и минусами синхронного дистанционного обучения или плюсами и минусами асинхронного дистанционного обучения.

    Обо всем по порядку. Это число — 8 — как и возраст, просто число. Люди расходятся во мнениях относительно того, сколько стилей существует. Например, Нил Флеминг, новозеландский учитель, в 1987 году создал свою популярную модель VARK, в которую входят:

    • V Индивидуальные учащиеся
    • A школьники
    • R учащиеся чтения/письма
    • K неэстетические (физические) Учащиеся

    Если вам интересно узнать, к какому типу учащихся вы относитесь в системе VARK, перейдите по этой ссылке.

    Другие, напротив, считают, что существует гораздо больше, чем четыре типа стилей обучения. Психолог Скотт Барри Кауфман в своей статье , журнала Scientific American за 2018 год написал, что количество предлагаемых стилей обучения варьируется от 3 до 170! Вы можете прочитать его статью здесь. Однако следует предупредить о статье доктора Кауфмана. Это очень критично по отношению к модели стилей обучения.

    Хорошо, сохраняя здоровую долю скептицизма и непредвзятость, вот восемь стилей обучения, предложенных некоторыми учеными:

    1.Visu al (пространственный) Учащиеся

    Для многих людей, безусловно, «глаза имеют это». Эти люди предпочитают, когда информация представлена ​​визуально. Вместо подробной письменной или устной информации такие студенты лучше реагируют на:

    • Диаграммы, графики или таблицы
    • Картины и фотографии
    • Визуальные средства, такие как проекторы
    • Информация, организованная визуально (например, категории с цветовой кодировкой)
    • Метафоры, использующие визуализацию (например,г., «Поле битвы было морем смерти»)

    2. Учащиеся на слух (аудио)

    Другие, кажется, лучше реагируют на звук и способны больше запоминать, когда слушают информацию. Эти учащиеся получают большую пользу от уроков, которые включают в себя слушание и говорение. При чтении им часто помогает делать это вслух. Некоторые идеи для улучшения их опыта обучения включают в себя:

    • Музыка (которая может помочь установить эмоциональную связь)
    • Рифмы, произнесенные вслух
    • Аудиокниги при необходимости

    3.Физические (тактильные) учащиеся

    Для некоторых наиболее эффективным образовательным подходом является физическое взаимодействие с вещами. Это настоящий «практический опыт», который подчеркивает тип «обучения на практике», а не просто сидеть и слушать, как учитель объясняет концепции. Это «кинестетик», или К в упомянутой ранее модели ВАРК. Есть несколько хороших способов связаться со студентами, которые предпочитают этот стиль обучения:

    • Используйте упражнения, которые заставят учеников подняться со своих мест
    • Разрешить им рисовать как действие
    • Предложите им провести эксперимент или ролевую игру
    • Включает деятельность, связанную с актерским мастерством или танцами
    • Представьте головоломки или другие физические объекты, с которыми они могут справиться

    4. Вербальные учащиеся (также известные как лингвистические учащиеся)

    Здесь ключ не так важен, произносится ли информация или пишется. Скорее, такие студенты просто получают удовольствие от использования самого языка. Как и аудиальные учащиеся, вербальные любят рифмы и игру слов. Вот несколько стратегий для лучшего продвижения обучения среди этих людей:

    • Поощрять групповые обсуждения
    • Назначение тем для классных презентаций
    • Устройте им ролевые игры с интересными сценариями
    • Способствовать гибкости в изучении новой лексики

    5.Логические (аналитические) учащиеся

    В то время как учащиеся на слух могут извлечь пользу из формирования эмоциональной связи со звуком, учащиеся на логическое мышление ищут закономерности и тенденции в том, что они изучают. Они ищут связи, причины и результаты. Учителя могут наилучшим образом мотивировать их, используя уроки, которые:

    • Вводные вопросы, требующие интерпретации и вывода
    • Представить материал, требующий умения решать проблемы
    • Поощряйте их делать выводы, основанные на фактах и ​​рассуждениях

    6. Социальные учащиеся (также известные как лингвистические учащиеся)

    Эти учащиеся предпочитают образовательные уроки, предполагающие совместное участие. Помимо того, что они получают удовольствие от социального взаимодействия, они, кажется, таким образом получают больше информации. Вот несколько хороших подходов, чтобы помочь этим учащимся:

    • Использование групповых занятий
    • Включить ролевую игру
    • Поощряйте учащихся задавать другим вопросы и делиться историями

    7. Самостоятельные учащиеся

    В отличие от социальных учеников, есть ученики, которые предпочитают учиться в одиночку.Когда сами по себе, эти люди процветают. Чтобы помочь этому стилю обучения, учителя могут:

    • Используйте упражнения, направленные на индивидуальное обучение и решение проблем
    • Попросите учащихся вести личные дневники
    • Признать их индивидуальные достижения

    8. Учащиеся по естественным наукам

    Наконец (по крайней мере, для этой статьи), есть те учащиеся, которые лучше всего проявляют себя при взаимодействии с Матерью-природой. Кажется, они лучше всего реагируют на более спокойный, естественный тип обучения.Во многих отношениях они похожи на физических, тактильных учеников. Основное отличие заключается в том, что они предпочитают проводить «практическое» обучение на улице. Вот несколько идей, как выявить лучшее в этих учениках:

    • Проведение «практических» экспериментов
    • Провести несколько занятий на открытом воздухе
    • Используйте примеры из природы в объяснениях

    Вынос

    Как бы вы ни относились к тому, насколько оправдано использование одного из восьми стилей обучения (или 170, если уж на то пошло!), стоит признать, что подходы к обучению различаются.Знание этого позволяет преподавателям искать наиболее эффективные способы охвата определенных учащихся, особенно тех, у кого есть проблемы с поведением или обучением. По крайней мере, это открывает двери для тщательного обсуждения и исследования образовательных методов и приемов, которые могут помочь.

    Если вам больше интересно узнать больше о различных стилях обучения, ознакомьтесь с нашей публикацией «Плюсы и минусы асинхронного дистанционного обучения». Кроме того, если вы обнаружите, что работаете из дома, прочитайте «Как работать из дома: руководство по удаленной работе 2020».

    Встречайте GPT-3. Он научился программировать (а также вести блог и спорить).

    Прежде чем попросить GPT-3 сгенерировать новый текст, вы можете сфокусировать его на определенных шаблонах, которые он, возможно, изучил во время обучения, подготавливая систему к определенным задачам. Вы можете передать ему описания приложений для смартфонов и соответствующий код Figma. Или вы можете показать ему множество человеческих диалогов. Затем, когда вы начнете печатать, он завершит последовательность более конкретным образом. Например, если вы настроите его на диалог, он начнет общаться с вами.

    «У него такое эмерджентное качество», — сказал Дарио Амодей, вице-президент по исследованиям OpenAI. «У него есть некоторая способность распознавать шаблон, который вы ему дали, и завершать историю, приведите другой пример».

    Предыдущие языковые модели работали аналогичным образом. Но GPT-3 может делать то, чего не могли предыдущие модели, например писать собственный компьютерный код. И, что, возможно, более важно, вы можете подготовить его к конкретным задачам, используя всего несколько примеров, в отличие от тысяч примеров и нескольких часов дополнительного обучения, которые требовались его предшественникам.Исследователи называют это «обучением за несколько выстрелов» и считают, что GPT-3 — первый реальный пример того, что может быть мощным феноменом.

    «Он демонстрирует возможности, которые никто не считал возможным», — сказал Илья Суцкевер, главный научный сотрудник OpenAI и ключевая фигура в развитии технологий искусственного интеллекта за последнее десятилетие. «Любой неспециалист может взять эту модель и предоставить эти примеры примерно за пять минут и получить от этого полезное поведение».

    Это одновременно и благословение, и проклятие.

    Опасно для работы?

    OpenAI планирует продавать доступ к GPT-3 через Интернет, превращая его в широко используемый коммерческий продукт, и в этом году он сделал систему доступной для ограниченного числа бета-тестеров через их веб-браузеры. Вскоре после этого Джером Песенти, руководитель Facebook A.I. lab, назвал GPT-3 «небезопасным», указывая на сексистские, расистские и иные токсичные формулировки, которые система генерировала, когда ее просили обсудить женщин, чернокожих, евреев и Холокост.

    С такими системами, как GPT-3, проблема повсеместна.Повседневный язык по своей сути предвзят и часто ненавистен, особенно в Интернете. Поскольку GPT-3 учится на таком языке, он тоже может проявлять предвзятость и ненависть. И поскольку он учится на интернет-текстах, в которых атеизм ассоциируется со словами «круто» и «правильно», а ислам сочетается со словом «терроризм», GPT-3 делает то же самое.

    Это может быть одной из причин того, что OpenAI предоставил доступ к GPT-3 лишь небольшому числу тестировщиков. Лаборатория создала фильтры, которые предупреждают о возможном появлении токсичного языка, но это всего лишь пластырь, наложенный на проблему, которую никто не знает, как решить.

    Почему вы не изучали немецкий язык в школе: интервью со Стивом Кауфманном — стр. 3 из 5

    Почему вы не учили немецкий в школе

    Герр Антрим:
    Я заметил в вашей книге, что там написано:

    Вы не сможете научиться общаться, если полагаетесь на классную комнату, где основное внимание уделяется попытке пройти тест. Только искреннее желание общаться с другой культурой обеспечит успех в изучении языка.

    – Стив Кауфманн, Путь лингвиста: одиссея изучения языка

    Я учитель средней школы.Это то, что я делаю, когда не сижу на YouTube. Итак, я снова и снова слышу от студентов, либо в коридорах, либо на моих собственных занятиях, вы знаете: «Я потратил столько лет на любой язык, и я даже не могу поддерживать разговор». Итак, я думаю, мой вопрос заключается в том, является ли это провалом американской школьной системы, провалом учителя или ученика, или вообще нужно где-то винить?

    Стив Кауфманн:
    Во-первых, ничего уникального для американской системы.В Канаде подавляющее большинство англоговорящих детей, которые изучают французский язык в школе, не говорят по-французски. С другой стороны, дети в Европе учатся говорить… Лучше всего в Швеции, потому что у них… Они завалены англоязычным телевидением. Таким образом, с учителем или без него, они изучают язык, потому что постоянно с ним сталкиваются.

    Если бы дети в Северной Америке, если бы ваши ученики все время смотрели немецкое телевидение, они бы говорили. Кроме того, если бы государство рядом с вашим говорило по-немецки, а вы говорили по-английски, гораздо больше студентов были бы заинтересованы в изучении немецкого языка.

    Трудность в том, что будь то американский ребенок в Иллинойсе, где вы находитесь, или канадский ребенок здесь, в Ванкувере, изучающий французский язык, у них нет реальной возможности использовать его. И поэтому для меня это фундаментальная проблема. В Европе ты проезжаешь 100 или 200 километров и говоришь на нескольких разных языках.

    Как улучшить преподавание языка в школах

    Итак, как вы преодолеваете это? Например, я думаю, что акцент в школах на разговорной речи неуместен.У детей не будет возможности говорить. Как только вы сделаете акцент на говорении, вы сделаете акцент на правильной речи. Итак, теперь вы настраиваете ребенка на неудачу, потому что он все сделает неправильно. Хорошие дети поймут это правильно, но многие дети поймут неправильно. На любом заданном тесте хорошие ученики получат 9 из 10, а более слабые ученики получат 4 из 10, что на самом деле не весело.

    Думаю как-то упор надо делать больше на понимание, выставляя их с немецким.Найдите то, что им интересно на немецком языке. Это может быть немецкий рок. Это может быть что угодно, фильмы, мультфильмы, неважно. И постарайтесь помочь им достичь уровня понимания и словарного запаса.

    Вот почему я думаю, что LingQ — хороший инструмент для этого, потому что вы собираете слова. У вас есть количество слов. Многих это мотивирует, сколько слов я знаю? И поэтому упор делается исключительно на способность понимать. Потому что, если люди хорошо понимают, когда у них есть возможность высказаться и если у них есть мотивация говорить, они, по моему мнению, будут говорить.

    Сначала они споткнутся, сначала испугаются, но если придется, то в конце концов выберутся. В то время как, если упор всегда делается на эти грамматические правила и создание материалов для тестов, дети не получают достаточного воздействия, как будто мозг не завален языком, тогда им будет очень трудно.

    Итак, я думаю, что метод обучения в Северной Америке в целом, и я мало знаю о ситуации в Штатах, но если я смотрю на преподавание английского языка в школах в Канаде, то это своего рода телега впереди лошади. .Слишком много внимания уделяется написанию языка, его правильному написанию, прохождению тестов и недостаточно внимания тому, чтобы наслаждаться языком и достигать определенного уровня понимания.

    Как бы Стив Кауфманн оценивал студентов, изучающих иностранные языки?

    Герр Антрим:
    Итак, я думаю, мой вопрос будет таким: с точки зрения учителя, как я могу поставить ученику какую-то оценку на основе этого? В тесте есть только текст, который нужно перевести? Моя проблема в том, что я не знаю, что с ней делать, когда она у меня есть.

    Стив Кауфманн:
    Итак, первая проблема заключается в том, что вам нужно их оценивать. Я часто цитирую статистику Нью-Брансуика, единственной официально двуязычной провинции Канады. 30% говорят по-французски. А в системе школ английского языка французский язык учат с первого класса по 30 минут в день. Они провели опрос людей, окончивших 12-й класс. Процент учащихся, которые могли поддерживать промежуточный… У которых было то, что они называют промежуточным знанием устной речи по-французски, был равен нулю.66%*. Всех этих детей оценивали год за годом, год за годом, и они все еще не могли говорить по-английски. Итак, вы должны спросить себя, какова цель оценки?

    *Я не знаю, откуда он взял эти статистические данные об уровне владения устной речью учащихся 12-го класса в Нью-Брансуике и их уровне владения устной речью. Я не нашел такого исследования в Интернете. Я нашел эту обновленную версию, в которой утверждается, что 89% студентов смогли достичь промежуточного уровня или выше на устных экзаменах.

    Существует также эта увлекательная статья, в которой утверждается, что принуждение учащихся к изучению языков в школе является пустой тратой времени и денег.Может быть, когда-нибудь я создам ответ на это:

    Как бы Стив Кауфманн преподавал в классе?

    Стив Кауфманн:
    Если бы я руководил им и мне не нужно было отчитываться перед директором, школьной администрацией, родителями и любыми другими требованиями, я бы судил об этом исключительно по уровню активности ученика.

    Вот мои ученики: «Ребята, я хочу, чтобы вы были активны. Я хочу, чтобы вы слушали, читали, говорили, писали. Я хочу, чтобы вы занимались языком.Это все, что я хочу.» Конечно, в LingQ у нас есть способы измерения уровня их активности.

    Так что, если есть способ измерить уровень их активности, те, кто активен, будут работать лучше. Неактивные тоже не подойдут. Теперь некоторые могут добиться большего успеха с меньшей активностью. Как будто есть элемент мастерства или таланта или что-то в этом роде.

    И если ребенок очень активно говорит на языке и не так быстро учится, это не его вина и не ее вина. Я чувствую, что у нас должен быть какой-то способ контролировать уровень их активности.

    А на немецком, типа, что вас интересует? Вы интересуетесь футболом? Вы заинтересованы в кулинарии? Вас интересует рок-музыка? Потому что, по-видимому, немецкий рок — это то, что нужно. Я не ничего о рок-музыке, но да. Вот что я бы сделал. Но я знаю, что у тебя есть тесты.

    Герр Антрим:
    Это тонкая грань того, как мы учим язык, но при этом можем сказать: «Я учил язык», когда администратор входит в мою комнату и говорит: «Эй, что ты делаешь?» Типа: «Ну, они активны.

    Стив Кауфманн:
    Но я понимаю вашу ситуацию. Это не уникально. Это давление, которое у вас есть, да. Нет простых решений.

    Взгляд Стива Кауфманна на понятный/убедительный вход (КИ)

    Герр Антрим:
    Я был на паре конференций в прошлом году до COVID. Одной из вещей, которая постоянно всплывала, была идея понятного ввода. Я не знаю, насколько вы знакомы с этой концепцией, но, похоже, она очень согласуется с тем, что вы говорите о LingQ и о том, как вы изучаете языки.

    Как правило, идея состоит в том, что вы даете ученикам некую информацию. Этот ввод будет начинаться с более низкого уровня, разговорного типа, а затем как бы строиться на этом, пока вы не перейдете к более сложным темам. Что вы знаете об этом движении и что вы думаете о том, как его можно применить в классе?

    Стив Кауфманн:
    Я хорошо с ним знаком. Я был на конференциях. Я хорошо знаю Стивена Крашена и разговаривал с людьми. Я имею в виду, что есть разные подходы к этому.Во-первых, у вас есть понятная и убедительная информация. Во-первых, проблема в том, что когда начинаешь с нуля, ничего не понятно. Итак, мы должны быть немного гибкими в том, как мы справляемся с этим, верно? Вы начинаете с нуля.

    Итак, поэтому… В моем случае, если я начинал язык с нуля, у нас в LingQ есть такие мини-истории, где много повторений, и есть техника. Я объединил две техники, которые опять же исходили от людей, окружавших Стивена Крашена, или от некоторых из этих людей.Что это такое? TPRS, обучение мастерству через чтение и рассказывание историй.

    Нажмите здесь, чтобы прочитать статью Стивена Крашена «Дело в понятном вводе».

    Нажмите здесь, чтобы приобрести книгу Стивена Крашена «Понятно и убедительно: причины и последствия бесплатного добровольного чтения» на Amazon.

    Истории с точки зрения точки зрения и круговые вопросы для изучающих язык

    Стив Кауфманн:
    Этой деятельности много, и у людей разные идеи.И один из них заключается в том, что у вас есть эти истории с точками зрения. Итак, она идет в магазин, делает то, делает то. И вторая история: она это сделала, или она пошла в магазин, или вы пошли в магазин. Вы меняете лицо или меняете время, верно? Итак, вторая точка зрения.

    А еще у них есть то, что они называют кружковыми вопросами, которые я считаю очень мощными. И я использую их все время. Что вы делаете, так это говорите: «Она пошла в магазин». Итак, вы даете ответ. Я считаю, что одна из худших вещей в обучении языку — это заставлять людей думать о вещах, не связанных с языком.Например, что произошло в рассказе? «Я не помню». Так что забудьте. Дайте им ответ.

    Она ходила, скажем, в библиотеку, и тогда вопрос, ходила ли она в мясную лавку? Нет, она пошла в библиотеку. Это все есть. У вас есть отрицание, у вас есть вопрос, и все это та же лексика, что и в истории. В каждом рассказе около 10 строк. Итак, у нас есть 60 таких историй.

    Для меня это лучший способ вникнуть в язык, потому что он становится понятным, потому что так много повторений, и ты слушаешь это снова и снова.Проблема в том, что это не очень убедительно. В начале, по крайней мере, у меня есть мотивация выучить язык. Так что я могу делать это так долго, а потом я больше не могу этого делать, тогда мне нужно пойти и найти действительно привлекательный контент.

    Убедительный вход (CI)

    CI иногда используется для понятного ввода, иногда для убедительного ввода. И затем следующий этап — как вы обеспечиваете убедительный вклад? И я думаю, что там разговоры действительно легче, чем газетные статьи или книги или что-то в этом роде.Так что это своего рода промежуточный уровень содержания.

    Сложность заключается в том, что вы можете упаковать много высокочастотной лексики в такие виды, как мини-рассказы, начальный материал, точка зрения, обводящие вопросы, много повторяющейся лексики, много высокочастотной лексики,

    Но, как известно, частота падает очень и очень быстро. Это не постепенно, вы переходите на следующий уровень, где у вас есть следующий уровень частоты слов и тому подобное.Он просто падает настолько резко, что через некоторое время вам приходится учить слова, которые встречаются в книге раз в 10 страниц или трижды в книге.

    Таким образом, вы должны как бы двигаться к усвоению языка через вещи, которые действительно интересны, чтобы вы оставались с этим, потому что вам это интересно, потому что предмет интересен вам.

    Значимые сообщения

    Итак, да, в зависимости от уровня ученика, я думаю, что, как говорит Крашен, «мы изучаем языки через сообщения, которые имеют для нас значение.Итак, мы должны дать людям что-то значимое. Итак, вы можете использовать истории, но вам нужно много повторений.

    Я не люблю детские сказки, где они представляют лису, ворону и тому подобное, что мне неинтересно знать слово, обозначающее лису, тогда как это должно быть что-то вроде повседневных вещей, знакомая среда.

    Например, не давайте им слишком много фольклора. Это еще одна ловушка, в которую попадают языковые книги. Дайте им знакомые вещи, почистите зубы, ложитесь спать и вставайте, наденьте пижаму, что бы это ни было.Такого рода вещи с большим количеством повторений, чтобы привести их туда, где они, возможно, могли бы получить доступ, скажем, к расшифровке разговоров между друзьями, что интересно, или даже к людям, говорящим о себе.

    Я сделал это для персидского языка. Мол, какие у меня заботы? Что я думаю о жизни в Тегеране? Вы знакомитесь с людьми, но это более легкий словарный запас. И тогда вы переходите к более сложным вещам.

    Но идея о том, что вы хотите сделать этот контент настолько понятным, насколько это возможно, и убедительным настолько, насколько это возможно, чтобы мозг можно было бомбардировать как можно большим количеством языка, чтобы мозг мог развить чувство языка, так что, когда вы затем вводите грамматику, объяснения, эти объяснения грамматики относятся к чему-то, с чем ваш мозг уже знаком.Поэтому я думаю, что это способ преподавания языков. Немного затянутое объяснение.

    Как преподавать грамматику

    Герр Антрим:
    Нет, нет, все в порядке. Сейчас я делаю заметки в голове и думаю. На этой неделе мы начинаем новую главу, на самом деле, на моем уроке немецкого языка 1. Поэтому я думаю, как я могу взять словарный запас, который я должен преподавать, и грамматику, которую я должен преподавать, а затем применить это к тому, о чем вы здесь говорите. И я думаю, что на самом деле это должно быть относительно легко сделать, особенно с учетом того, что до конца месяца мы будем полностью удаленными. Может быть, мне и вправду легче.

    Стив Кауфманн:
    Одна из вещей, которые я бы сделал, если бы я делал это, скажем, на немецком языке, я бы сосредоточился на вводе. Скажите: «Вот такая история». А потом я говорил: «Вот некоторые структуры, вот некоторые паттерны». Но без каких-либо обязательств с их стороны помнить об этом. «Я просто хочу, чтобы вы знали, что это то, что происходит с языком. Вы будете видеть это снова и снова, просто начните замечать это, вот эта штука».

    Обычно бывает так, что мы получили урок по чему-то, а затем я собираюсь проверить вас на этом.И я просто думаю, что это неправильно. Я думаю, скорее, это вопрос: «Это может помочь вам. Вам может помочь знание того, что это модель, которая будет повторяться. Вот как они делают вещи на немецком языке. Он отличается от английского. Сделайте небольшую мысленную пометку. обращу внимание еще раз. Главное, знаете, сосредоточиться на содержании, сосредоточиться на словах, постараться понять, что происходит».

    Герр Антрим:
    Теперь у меня есть немного гибкости в том, как мы должны делать что-то с дистанционным обучением, поэтому я могу немного изменить учебную программу, чем я мог в предыдущие годы.Итак, я могу поэкспериментировать в следующей главе, и я отправлю вам электронное письмо и дам вам знать, как это происходит.

    Чему учит герр Антрим?

    Стив Кауфманн:
    Какую возрастную группу вы обучаете?

    Herr Antrim:
    с 9 по 12 классы, но в основном это 9 и 10 классы.

    Стив Кауфманн:
    И они новички?

    Герр Антрим:
    Ага. Так что это первый раз, когда они знакомятся с немецким языком. Во-первых, любой из… Большинство моих учеников выучили немецкий язык в августе, когда мы начали.

    Как сдать квалификационный экзамен

    Герр Антрим:
    Я видел в нескольких других ваших интервью и в ветке Reddit, что вы сдали только один или два экзамена по всем языковым предметам, которые вы прошли. И это в основном потому, что, опять же, причина, по которой вы изучаете языки, не в том, чтобы сдать тест или что-то в этом роде.

    Но мой вопрос: что, если вы один из тех людей, которым нужно пройти определенный квалификационный тест, чтобы учиться в этой стране или иммигрировать в эту страну, что бы вы сделали, чтобы достичь этого уровня и пройти настоящий тест?

    Стив Кауфманн:
    Единственный тест на знание китайского языка, который я сдал, был по мандаринскому диалекту китайского языка, потому что мое обучение оплачивало правительство.Они хотели убедиться, что я чему-то научился. Я в некоторой степени знаком с TOEIC и TOEFL, которые являются тестами на знание английского языка.

    Мой подход ничем не отличается. Я бы полностью сосредоточился на массовом вводе. Я твердо верю, что если дать мозгу достаточно информации, он начнет создавать шаблоны. Мозг — это машина, производящая шаблоны. Итак, у вас должно быть много входных данных. Как только у вас будет достаточно входных данных, объяснения грамматики обретут смысл, вы сможете запомнить объяснения грамматики, объяснения грамматики начнут ссылаться на вещи, с которыми вы уже знакомы.

    В TOEIC и TOEFL у них есть вопросы на понимание. Поэтому очевидно, что если вы много слушаете, скажем, немецкого или английского в случае TOEFL, вам будет легче отвечать на вопросы о том, что вы только что услышали, потому что вы так хорошо умеете слушать.

    Аналогично с чтением. Я также хотел бы убедиться, что я могу читать быстро, потому что во всех этих тестах вы не хотите застрять на одной трети теста. Поэтому я думаю, что очень важно быстро читать эти тесты.

    Конечно, люди хотят, и я хочу посмотреть правила грамматики. Мне очень трудно запомнить правила грамматики, но я думаю, что правила чтения правил грамматики помогают нам замечать определенные вещи, которые мы как бы уже видели, мы уже испытали. Так что я бы также провел немного времени с грамматикой.

    Но в основном я хочу добиться того, чтобы я мог понимать аудиокниги на немецком языке, читать сложные вещи на немецком языке, иметь широкий словарный запас. Я инстинктивно знаю, что правильно, а что нет, потому что мне пришлось столкнуться со многими из них.

  • Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.